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22/09/2011

Récitation et poésie : obsolètes! Mais incontournables en cas de projet!

 

Lire & dire par l'expression poétique et théâtrale.

 

J’ai constaté, bien souvent, et les textes sont là pour le rappeler, qu’une liste des poésies, textes en prose, ou scènes appris en classe fait partie des affichages obligatoires en classe. Cette obligation, qui remonte à des Instructions Officielles anciennes, repose sur le fait que l’Inspecteur en visite (Mais aussi le Maire et … l'Evêque!) devait contrôler la valeur des textes soumis à l’apprentissage des enfants. De nos jours, obsolète à mon humble avis, cette obligation persiste.

S’il suffit d’afficher une liste de textes pour faire pratiquer l’expression poétique ou théâtrale à des enfants, je ne suis pas d’accord.

S’il suffit que les enfants mémorisent un texte pour le réciter in extenso à l’enseignant, je ne suis pas d’accord non plus. Il semble pourtant que ces pratiques soient encore assez répandues, et soyons honnête, je les ai pratiquées.

Mais, bon ! Si la qualité d’un enseignement se juge au seul volet quantitatif (Nombre de textes appris.) ou qualitatif (Choix des textes.) le maître est à côté de la plaque.

 

En réfléchissant aux finalités de cet enseignement bien particulier, je suis arrivé à bâtir une progression raisonnée, basée sur un nombre limité de textes, mais avec des objectifs précis :

 

Découvrir un genre littéraire;

 

Comprendre le texte pour en dégager une tonalité;

 

Savoir bien le lire pour apprendre à restituer cette tonalité;

 

Mémoriser;

 

Exprimer par tout le corps et /ou l'utilisation d'accessoires, après mémorisation, la tonalité du texte;

 

Placer l’enfant en face d’un public dans une séance où il “joue son texte”;

 

Placer les autres enfants en situation d’écoute.

 

 

Le choix des textes est variable, selon le niveau général de ta classe. Dans une de mes dernières classes, le choix s’était porté sur :

 

Une fable de La Fontaine, en vers (registre plutôt léger) : la laitière et le pot au lait.

Un extrait d’une pièce du théâtre classique, en prose (Molière : registre comédie) : le bourgeois gentilhomme, scène avec le maître de philosophie.

Plusieurs extraits d’un même long poème de Victor Hugo, en vers (Registre tragique, émotionnel, épique) : l'aigle du casque. (tiré de La légende des siècles.)

Un poème de Jacques Prévert (Registre artistique) : pour faire le portrait d'un oiseau.

Un poème de Boris Vian qui était aussi une chanson : la java des bombes atomiques. (Registre humour.)

 

Bien sûr, au premier abord, cela peut te paraître peu. Mais compte tenu de la progression imposée pour chaque texte, compte tenu du fait que chaque enfant aura envie d’être écouté par son public, compte tenu que le maître, agissant en metteur en scène, pourra demander à ses acteurs de revoir leurs productions pour les améliorer, au bout du compte, l’année scolaire semblera bien courte. Tes goûts personnels en la matière influeront sur tes choix d'auteurs et le catalogue est vaste : alors?

 

 

17:53 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)

19/09/2011

Lutter contre la pauvreté linguistique.

 

Aborder autrement la lecture et la production d’écrits au cycle 2 dans un milieu scolaire sinistré.

Le milieu scolaire sinistré.

Tu risques de le rencontrer, un jour ou l’autre, dans ta carrière. Tu connais déjà certaines zones urbaines, dans lesquelles la proportion de familles non francophones de langue maternelle est forte. Bien souvent, ces zones sont déclarées ZEP et figurent également comme des endroits parfois connus pour leur insécurité. Mais les zones sinistrées, tu peux aussi les rencontrer en secteur rural. Elles sont de deux ordres. La première est issue du rejet de populations à problèmes des périphéries urbaines vers la proche ruralité. (25 à 30 km des grandes villes.) La seconde, c’est le syndrome de la France profonde. Certains terroirs présentent un taux d’échec scolaire important dû surtout à la faiblesse culturelle du milieu humain. Tu croyais que cela n’existait plus ? Certaines campagnes sont intellectuellement sinistrées. L’alcool y est d’ailleurs pour beaucoup. Et si je devais essayer de te convaincre, je te montrerais les scores obtenus par l'extrême droite populiste dans certains terroirs où il n’y avait ni Black, ni Beur, ni Gitans, ni même une ombre d’insécurité. Ces zones-là, ne sont pas prêtes d’être reconnues comme ZEP alors que les problèmes y sont aussi grands qu’en périphérie urbaine.

Tu rencontreras aussi ce milieu sinistré dans certains départements et territoires d’outremer. Selon les endroits, un grand nombre d’enfants ne sont francophones que pendant les six heures de classe quotidienne. La langue française n’est parfois que la troisième ou la quatrième langue de l’enfant. (En Guyane, un petit Amérindien, originaire du Brésil, parlera d’abord le dialecte de sa tribu, puis le portugais. Arrivé en Guyane, il parlera d’abord le créole, langue véhiculaire, puis le français, enfin.) Alors, il faut se préparer à y enseigner. A Mayotte, il y avait en 2002, 8 à 10 non lecteurs en CE2, 5 à 6 en CM2. Certains maîtres locaux enseignaient le français en shimaoré, la langue locale. (Si, si!!)

Un constat sombre.

A la question : « vos élèves lisent-ils ? » beaucoup de maîtres répondent par l’affirmative et de le prouver par une lecture oralisée de quelques élèves.

Si le visiteur gratte un peu sous ce vernis de la lecture oralisée, il ne va trouver que du vide. Eh oui ! On peut apprendre à déchiffrer un code sans pour autant en comprendre le sens !! J’ai vécu l’expérience : je connais les lettres et les sons de l’arabe, je peux lire quelques mots d’arabe sans pour autant savoir ce qu’ils veulent dire.

Et bien, un grand nombre d’élèves de cycle 2, dans les zones sinistrées sont ainsi. Ils arrivent à peu près à déchiffrer un code, mais faute de référents, ils ne comprennent que peu, ou pas du tout, ce qu’ils lisent.

Je profite d’ailleurs de ce chapitre pour tordre le cou à une habitude qui a pris racine. J’entends trop souvent considérer la classe de GS comme une classe à part entière du cycle II. C’est une vue réduite de ce que disent les textes à ce sujet. Un élève de GS finit d’acquérir les compétences du cycle I au cours de cette année scolaire et entre progressivement dans les acquis du cycle II. La grande section de maternelle est donc à cheval sur deux cycles. En milieu sinistré, il ne doit pas y avoir beaucoup d’élèves de GS capables d’entrer dans les acquis du cycle II. Et pourtant, ils feront tous ou presque des élèves de CP. Une réflexion s’imposerait donc à ce sujet, réflexion qui déborderait du cadre de ce chapitre.

Le remède.

Tu dois donc prendre conscience qu’il ne suffit pas à ces enfants, d’apprendre à lire le français, tu dois également leur apprendre la langue, donc leur donner les référents. La compréhension du langage ne peut aller sans. Beaucoup de ces enfants ne sont pas francophones de langue maternelle. D’autres le sont, mais le milieu familial est si culturellement défavorisé que la maîtrise du français est vraiment recentrée sur un vocabulaire pauvre et basique.

Ce travail ne peut être qu’un travail de fond qui demandera plus de temps que si on s’adressait à un public courant. Les programmes de 2002 permettaient au projet d'école une grande souplesse qui accordait aux compétences de base la place nécessaire pour que l’équipe pédagogique puisse leur consacrer l’essentiel de son action. Accorder un an de plus par cycle pour atteindre les objectifs aurait pu être concrètement envisagé et inscrit dans le projet. Les programmes de 2008 insistent également sur ce volet mais donnent, semble-t-il moins de temps au temps.

Premier palier : construire le recueil des référents nécessaires à l’apprentissage de la langue.

Donc, au travers des actes courants de la vie scolaire et par extension, villageoise ou de quartier, tu dois faire en sorte que tes enfants s’approprient un vocabulaire de base tant au niveau des substantifs (Les noms.) qu’au niveau des verbes les plus courants. (Etre, avoir, faire, prendre, aller, venir, dire, voir, vouloir, pouvoir.) Mais, dans ton projet de classe, tu dois pousser plus loin cette imprégnation linguistique, donner de plus en plus de référents possibles. Un français de base, simple, mais précis, doit être présenté à longueur de journée aux enfants. Mais ce français de base mérite que tu l’enrichisses, même si tu as la désagréable impression tu n’as pas été compris. Dans ce cas, pense à reformuler, fais jouer des saynètes, dessine au tableau, bref, fais-toi comprendre. Je peux garantir qu’il y a toujours une solution.

Les murs d’une classe de cycle II, doivent être recouverts de référents : dessins, images, photos, et j’en passe, en liaison avec ce que l’on a découvert ensemble. Tu y reviens et y reviens de manière à assurer un ancrage de plus en plus profond. Des enfants réagiront plus vite que d’autres. Grâce à ceux là, tu peux réinvestir les référents de la classe pour construire, par la dictée à l’adulte par exemple, de petits textes qui raconteront de toutes petites histoires ou saynètes. C’est la mise en place des premières productions d’écrits. Ces productions seront autant de nouveaux référents qui s’ajouteront aux autres et enrichiront le vocabulaire de la classe. (Ne cherche pas à être trop ambitieux. Un journal télévisé, pour être compris de tous n’utilise qu’un vocabulaire basique de 1200 mots. Si dans un tel milieu, si un enfant de fin de cycle II comprenait et utilisait couramment 1200 mots, le pari ne serait pas loin d’être gagné.)

Ces référents vont servir de base à des activités de discrimination visuelle des mots, de discrimination de sons, de lecture, mais aussi de base pour une progression de l’approche des graphismes et des graphies de l’écriture. On profitera de cette période pour insérer dans les référents les verbes qui déterminent une consigne : entoure, colorie, souligne, barre, relie…

Second palier : entrer dans les règles de l’apprentissage de la combinatoire, apprendre à comprendre ce qu’on lit, rechercher et donner l’information.

Tout le travail préalable doit trouver ici son aboutissement. Chaque méthode est un livre d’apprentissage tout à fait correct pour peu qu’on en connaisse le fonctionnement, ce qui n’est pas toujours le cas. Si certains enfants éprouvent des difficultés à lire, c’est souvent parce qu’ils ne maîtrisent pas les référents. Toi qui suis intelligemment la méthode, et qui reviens sur ses premiers référents, tu modèles petit à petit de bons lecteurs. Tu continues bien sûr de créer de nouveaux référents, d’enrichir le vocabulaire des consignes (Lis, complète, écris, surligne, etc.) mais de nouvelles tâches t’attendent : apprendre à comprendre à tes élèves, leur apprendre à produire de l’écrit, le tout intimement lié avec les actes de lire et de comprendre.

L’enfant doit peu à peu maîtriser l’espace écrit. Il doit progressivement être capable d’identifier le titre, le nombre de lignes du texte, repérer les signes de ponctuation et donc identifier chaque phrase. Plus tard, il devra identifier les paragraphes et les parties dialoguées. Cette maîtrise de l’espace écrit est fondamentale pour apprendre à l’enfant à rechercher dans le texte le renseignement qu’il cherche.

Les questions qui visent à vérifier la bonne compréhension d’un texte, vont d’abord porter sur les personnages, les actions et les lieux. La question doit posséder un mot-clé qui se retrouve dans le texte et qui sert de repère pour trouver la réponse. D’où l’intérêt de faire lire à haute voix les questions, de faire identifier les mots-clés de la question pour mieux les rechercher dans le texte.

Prenons un texte et une phrase dans ce texte : Ratus va se baigner avec ses amis dans la piscine. On peut proposer des questions simples.

Où Ratus va-t-il se baigner ? mots-clés : Ratus; se baigner ; ? Voilà ce que l’on recherche dans l’espace texte. Et on trouve :

Ratus va se baigner dans la piscine. (Piscine est un mot référent connu, identifié comme un espace d’eau couvert ou en plein air, construit par l’homme, pour se baigner.)

Avec qui Ratus va-t-il se baigner ? Mots-clés : Ratus; se baigner ; avec qui ?

Ratus va se baigner avec ses amis. (Amis est un mot référent connu, identifié comme une (des) personne (s) qu’on aime bien.)

Qui va se baigner dans la piscine ? Mots-clés : se baigner ; piscine ; qui?

C’est Ratus. Ou bien : Ratus va se baigner dans la piscine

Que fait Ratus dans la piscine ? Mot-clés : Ratus ; piscine ; fait. (Fait est un mot référent connu, identifié comme un introducteur d’action.)

Ratus va se baigner dans la piscine.

Il faut habituer l’élève à être sélectif et à ne cibler que ce qui répond exactement à la question. En effet le groupe “avec ses amis” serait inutile dans la réponse à la question où ? Alors que le groupe “dans la piscine” est hors propos dans la réponse à la question avec qui ?

Sa réponse se situe dans le cadre de la production d’écrits. Très rapidement, il va être amené, à l’oral puis à l’écrit, à répondre par une phrase construite, sans oublier les codes (Majuscule, point.) puis à poser lui-même des questions à ses camarades ce qui explore une autre face de la compréhension, d’une façon plus ludique. La production d’écrits n’est donc jamais très loin.

Vérifier la compréhension d’un texte peut se faire aussi par différents autres exercices de production d’écrits.

Par exemple, on peut proposer à l’enfant de séparer tous les mots d’une phrase volontairement attachés. RatusavolélesolivesdanslacavedeBelo.

On peut aussi proposer des mots dans le désordre et demander aux enfants de construire une phrase qui aura du sens. Si les mots référents sont acquis il n’y aura pas de problème, dans le cas contraire, c’est un signal pour le maître : attention “un tel” manque de référents.

Quand j’étais à Mayotte, j’avais proposé, au groupe de niveau CE1 de mon CE2 (Si, si !! J’avais même un groupe de niveau CP  !!) d’ordonner les mots suivants : poules, route, traversent, la, les, voitures les, devant. Voici quelques réponses qui prouvent que les référents n’étaient pas encore en place.

Les voitures route et traversent devant les poules.

Les poules traversent la voiture devant les routes.

Les poules traversent devant la route les voitures.

La voiture traversent les routes les poules devant.

Monsieur Jourdain n’aurait pas dit mieux !! Le verbe traverser semblait ne pas être compris. Il a donc fallu y remédier. On est donc allé voir les poules traverser la route devant les voitures.

Plus tard, on peut proposer un seul mot (Référent connu.) et demander aux enfants de bâtir une phrase autour de ce mot. Cela va permettre de vérifier non seulement la compréhension du mot mais aussi de voir si l’enfant est capable de construire un contexte sensé dans lequel ce mot évolue. Par la suite, on pourra proposer deux ou trois phrases qui s’enchaîneront pour former un petit paragraphe.

On vient de voir comment lier compréhension et production d’écrits, mais on doit aussi apprendre à l’enfant à produire un espace d’écrit. L’exercice de copie prend une autre envergure s’il s’attache à faire percevoir autre chose que l’orthographe. Bien des enfants de cycle II, quand ils recopient, vont à la ligne comme le maître et donc n’écrivent pas jusqu’au bout de la ligne du cahier. L’alinéa doit être expliqué comme étant obligatoire à la fin d’un paragraphe ou avant et après un passage dialogué. Les enfants doivent s’entraîner à terminer chaque ligne, à couper un mot entre deux syllabes si nécessaire, à repérer les endroits où l’on doit aller à la ligne. Bien sûr, la ponctuation doit être en place, et l’orthographe impeccable. Ce type d’exercice est typiquement un exercice d’interdisciplinarité à l’intérieur du domaine de la maîtrise de la langue. Peu à peu, l’enfant applique ces règles à ses propres productions.

Bien sûr, il existe d’autres types d’exercices, mais ceux qui sont proposés là, sont ceux qui contribuent à la mise en place des compétences de base. Et c’est bien la priorité des priorités. Tant que ces compétences de bases ne sont pas acquises, l’enfant ne peut accéder au cycle III.

Enfin, ne passons pas sous silence tous les travaux qui font que l’enfant va s’approprier les normes et les règles de l’écriture, ainsi que celles qui régissent la présentation d’un écrit, sachant que les compétences à mettre en place sont la lisibilité, la régularité des lettres, le respect des hauteurs, la gestion de l’espace papier (Grosse ligne, interligne, marge.) le soin et le goût. La séance d’art plastique peut développer des activités de calligraphie, de géométrie plane, susceptibles, entre autres, de mettre en place ces compétences.

* En annexe à ces deux chapitres, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.

 

Annexe 1

Cycle II

 

Echanges verbaux.

1

Je suis capable de me présenter en français.

2

Je demande volontiers la parole pour m’exprimer.

3

Je sais questionner l’adulte.

4

Je sais formuler une demande d’aide.

5

Je comprends les consignes orales du maître.

6

Je sais reconnaître un mot dans sa globalité et le lire.

7

J’ai mémorisé globalement les mots rencontrés.

8

Je déchiffre les sons voyelles.

9

Je déchiffre les sons consonnes.

10

Je suis capable de combiner un son consonne et un son voyelle.

11

Je sais associer les syllabes pour lire les mots.

12

Je sais déchiffrer tous les mots des textes présentés.

13

Je sais lire à haute voix de façon fluide, en respectant la ponctuation.

14

Je suis capable de comprendre, à l écoute, le sens général d’un texte de niveau.

15

Je suis capable d’oraliser des textes. (Appris ou lus.)

16

Je suis capable de mémoriser un petit texte poétique.

 

 

Maîtrise de la langue écrite.

1

Dans un texte, je sais isoler une phrase ou un groupe de mots significatifs pour répondre à une question.

2

Je sais répondre à la question Qui?

3

Je sais répondre à la question : Où?

4

.Je sais répondre à la question : Quand?

5

Je sais répondre à la question : à qui? Avec qui? Pour qui?

6

Je sais répondre à la question : Que fait un tel?

7

Je sais répondre à la question : Comment?

8

.Je sais répondre à la question : pour quoi faire?

9

Je sais répondre à la question : Pourquoi?

 

Je sais observer l’écrit et ses supports.

10

Je sais reconnaître quelques supports d’écrit.

11

Je sais reconnaître quelques types de textes. (Récit, BD, recette, texte doc. , poésie)

12

Je sais identifier les parties du livre : couverture 1 & 4, table des matières, index.

13

Je sais déterminer le titre, l’auteur, l’éditeur, l'illustrateur (et la collection) d’une oeuvre.

14

Je sais reconnaître et isoler une phrase.

15

Je sais reconnaître et isoler un paragraphe.

 

 

Cycle III.

 

 

Echanges verbaux.

1

Je suis capable de donner mon état civil complet et de préciser mon adresse ainsi que la composition de ma famille.

2

Je prends volontiers la parole pour répondre, proposer.

3

Je sais questionner l’adulte ou les autres élèves.

4

Je sais demander la parole pour participer à un échange en classe.

5

Je suis capable de reformuler les propositions de quelqu’un d’autre pour les améliorer.

6

Je sais formuler une demande d’aide.

7

Je suis capable de justifier ma réponse.

8

Je sais lire à haute voix de façon fluide, intéressante pour le public, tout texte utile à la classe.

9

Je suis capable d’oraliser des textes, (Appris ou lus.) pour le plaisir, devant un public.

10

Je suis capable de mémoriser puis de restituer devant un public des textes poétiques, théâtraux, ou en prose.

11

Je suis capable de comprendre une lecture entendue ou lue et d’en donner le sens général.

 

Comprendre l’écrit.

12

Je maîtrise le sens des consignes ordinaires de l’activité scolaire.

13

Je maîtrise l’utilisation de toute sorte de supports de textes relatifs aux activités de la classe. (affichages, livres, agenda, fichiers …)

14

Je sais me repérer dans un livre. (Table des matières, index, chapitres …)

15

Je sais utiliser une BCDI, m’y orienter, y effectuer une recherche.

16

Je connais les différents supports d’écrits : fictions, documentaires, périodiques.

17

Je sais reconnaître différents types de textes. (récits : romans ou contes, documentaires, poésies, articles de journal, textes injonctifs : recettes, modes d’emploi, règlement.)

18

Je sais déterminer l’auteur, l’éditeur, l'illustrateur et la collection d’une oeuvre.

19

.J’ai lu des ouvrage long en classe.

20

Je sais “voyager dans l’écrit”. (dans la page, dans le chapitre) c’est à dire je sais retrouver rapidement un mot, une phrase, un passage.

21

Je sais déterminer les personnages principaux et secondaires d’un texte.

22

Je sais à quel endroit se passe une action.

23

Je sais à quel moment se passe une action.

24

Je sais répondre à la question comment ?

25

.Je peux répondre à la question : pourquoi ?

26

Je peux répondre à la question : pour quoi faire ?

27

Je peux répondre à la question : pour quelle raison ? A cause de quoi ?

28

Je sais deviner une réponse qui n’est pas écrite clairement dans le texte. (déduction)

 

* En gras, tu repères les compétences de base qui doivent être maîtrisées par le maximum d’élèves. Si tu te réfères aux programmes tu pourras enrichir ces tableaux, mais tu as là l’essentiel, facilement évaluable.

12:35 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)

Savoir lire! La clé de bien des compétences.

 

Lire, vaste programme !

 

L’acte de lecture, le moment de lecture.

 

L’acte de lecture est constant dans la marche de la classe. J’ai l’impression d’enfoncer une porte ouverte en disant cela mais c’est tellement évident que tu n’as peut-être pas conscience de tous les paramètres à mettre en œuvre quel que soit le moment de lecture.

 

Lire une consigne.

 

L’acte de lecture le plus courant, en classe, est la lecture de la consigne. Combien d’exercices présentent-ils en fait une situation d’échec dont la seule cause se trouve dans la non compréhension d’un seul mot par l’enfant?

La plupart des manuels proposent des consignes que tu comprends, mais l’élève lambda (Ou lambda moins !) perçoit-il le sens de ce que tu lui demandes ? Un travail de re-formulation est bien souvent nécessaire pour que tu t’assures de la bonne compréhension par tous. Cela ne semble être qu’un point de détail mais il est très important pour qui veut placer ses élèves dans une spirale de réussite. Les autres auront beau se cacher derrière “leur expérience pédagogique ”, ils font fausse route car ils ne s’adaptent pas aux besoins nécessaires de leurs élèves.

Dès la GS, puis au CP, l’élève doit s’approprier les consignes de base, celles qui vont le suivre tout au long du cycle II.

Au cycle III, on veillera, au CE2 à ne formuler qu’une consigne à la fois. Puis, il faudra apprendre aux élèves à gérer deux consignes dans la même phrase mais en réfléchissant toujours à la compétence à évaluer.

Dans le texte suivant, entoure les verbes conjugués et souligne les noms communs est une consigne qui paraît simple mais qui met en œuvre la pratique des consignes de base du cycle II (Entoure, souligne.) et qui additionne allègrement les compétences : reconnaître un verbe conjugué, reconnaître un nom commun. Il est préférable d’utiliser deux consignes, donc d’évaluer les élèves sur deux compétences bien distinctes : Dans le texte suivant, entoure les verbes conjugués, dans le texte suivant, entoure les noms communs. Rien ne t’empêche d’ailleurs d’utiliser deux fois le même texte.

C’est donc la compétence à mettre en place ou à évaluer qui conditionne la formulation de la consigne. Le maître doit donc réfléchir à cette formulation, prévoir des consignes de rechange, et toujours vérifier la compréhension des enfants, tout simplement en les faisant re-formuler.

 

Les types d’écrits, le livre, l’espace de lecture.

 

Il n’existe pas, à mon humble avis, de maîtrise de l’écrit sans une approche de ce qu’est l’espace de lecture. L’enfant doit découvrir, manipuler, analyser tout ce qui est bon à lire : de l’abécédaire des plus petits en passant par les “ histoires ”, les contes etc.…

Mais aussi, il doit vite comprendre la raison d’être de chaque type d’espace lecture, de chaque type d’écrits : documentaires, fictions, et revues qui forment d’ailleurs les trois pôles d’une BCDI digne de ce nom.

Il devra apprendre aussi qu’un texte à une raison d’être : informer, renseigner, enseigner, distraire, aider à, etc. sans entrer pour autant dans une terminologie compliquée et hors propos.

 

La maîtrise de l’espace lecture.

 

L’espace lecture n’est pas forcément un espace banal selon le code de déchiffrage gauche-droite. C’est un ensemble que le regard doit explorer en analysant ce qu’il a d’important pour sa compréhension (schémas, dessins, logos, titres, sous-titres, lignes, colonnes, paragraphes …) Il faut sortir de l’association : lecture = texte narratif, trop fréquent dans nos apprentissages scolaires.

Je ne dis pas qu’il faut bannir le texte narratif, il a son importance, mais il faut le replacer dans son contexte (Si je puis dire !) c’est à dire la littérature, classique ou de jeunesse.

 

Le texte narratif.

 

Dans son contexte disais-je ! Oui, la lecture d’une fiction en classe dès la fin du cycle II est une bonne initiative. L’enfant va découvrir tout ce qui fait une histoire et y évoluer : des personnages (Certains principaux, d’autres secondaires, d’autres encore, anecdotiques.) des lieux, une chronologie (Lieux et moments étant souvent associés.) des actions, des descriptions, des états d’âme, des sentiments.

Mais avant tout, il faut apprendre à l’élève à voyager dans le texte en maîtrisant tout ce qui fait la réalité du texte : lignes, paragraphes, chapitres du texte narratif, alinéas, vers en poésie, colonnes et lignes d’un tableau, parties dialoguées, codes de ponctuation.

 

L’entrée dans la littérature.

 

Les programmes de 2002 mettaient l’accent, au cycle 3, sur la dimension littéraire de la lecture. Ceux de 2008 restent sur le même credo. 2 classiques par an et huit œuvres appartenant à la littérature de jeunesse. Voilà de quoi envoyer aux oubliettes le livre unique de français, soudain obsolète.



A observer les enfants face à la découverte d’un roman, on définit pour chacun d’eux le niveau de lecture dans lequel il évolue. Aussi, on va en déduire que l’enfant est un lecteur unique et donc que les objectifs visés pour chaque élève seront différents. Certains seront handicapés par leur niveau de déchiffrage du code, d’autres par la longueur du texte, d’autres par son vocabulaire, d’autres par son manque d’intérêt, que sais-je encore?

Je vois déjà tes cheveux se dresser sur ta tête. “ Voilà, ça y est ! Il parle comme un inspecteur ! Comment peut-on s’occuper individuellement de chaque élève dans une séance collective ? ” Et il y aurait sûrement d’autres réflexions (Syndicales, sur les moyens par exemple !) guidées par la crainte qu’on exige encore et toujours plus de travail de ta part. Mais voilà, je n’étais pas Inspecteur, je n’étais qu’un simple maître de terrain qui avait une certaine expérience et qui s’était dit, il y a quelques temps qu’on pouvait travailler mieux en recherchant une méthodologie réfléchie. Des compétences, différentes selon les lecteurs, peuvent très bien être visées dans la même séance de lecture suivie sur le même texte. Un exemple : Les questions basiques (Qui ? Où ? Avec qui ? Quand ? Comment ?) peuvent être réservées au groupe le plus fragile. De même, l’espace de recherche peut être restreint en fonction des possibilités. C’est jouable, sans problème.

L’objectif sera donc d’amener progressivement les enfants à lire un roman, à rentrer dans l’action de s’approprier les personnages à effectuer des recherches ciblées sur la page, la double page, le chapitre, sous la forme de jeux, à dominante compréhension de lecture ou vocabulaire ou observations relatives à la conjugaison ou tout simplement “ voyager dans l’œuvre ” à la recherche de tel ou tel passage, telle ou telle phrase, tel ou tel mot. Il sera aussi nécessaire d’essayer de visualiser sous une forme “ filmée ” les lieux des actions, et bien sûr, les changements de lieux. Changer de lieu implique un déplacement dans le temps d’où une approche de la chronologie des faits qui s’appuie sur le décor. Imagine donc l’œil de la caméra qui se déplace : quels sont les personnages présents ? Dans quel décor, à quel endroit ? La chronologie des actions : avant, après ?

Le secret de la réussite d’un tel projet c’est la connaissance que tu auras des possibilités mais aussi des lacunes de tes élèves. Tu joueras de ton registre pour mettre en place peu à peu les objectifs que tu jugeras réalistes.

Mes élèves de CM2 ont participé à des défis lecture. Je les avais préparé à cette activité ludique en les habituant à poser des questions sur ce qu’ils venaient de lire, comme si c’était eux qui évaluaient les compétences de leurs camarades. Les questions, qui, en fait, reprenaient mes propres schémas de recherche, portaient bien sûr sur le sens, mais aussi sur le vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe, la grammaire, le voyage dans l’œuvre, bref tout ce qui fait la richesse de la langue.

Un projet défi lecture interne devrait voir le jour dans les classes de cycle 3. Le choix de l’œuvre devra, bien sûr, coller aux réalités de la classe et donc au niveau de lecture. Les conseils de cycle, lors des commandes annuelles, peuvent doter l’école de 30 exemplaires du même roman chaque année. Les critères de choix seront la grosseur des caractères d’impression du livre (Trop petit ça décourage les lecteurs les moins bons.) l’accessibilité du vocabulaire, le centre d’intérêt ou le genre littéraire. (Aventures, polars, contes passent bien.) Le maître, avant d’acheter, doit avoir lu l’œuvre. Beaucoup de collections sont sur le marché et certaines présentent également l’auteur dans une préface. (On peut difficilement séparer l’œuvre de son auteur.) Alors, si un seul projet devait voir le jour dans une école, ce serait celui-là qui aurait mes faveurs. N’oublions pas qu’il y a également le CRDP (et la BCP si elle existe.) qui peuvent proposer des valises contenant 25 à 30 exemplaires du même roman. Ne tombe pas dans l'excès de durée. Sur une œuvre, ne dépasse pas 3 à 4 semaines.

 

Lire à un public : s’approcher de la lecture magistrale.

 

Observe-toi lire à haute voix à tes élèves. Tes yeux quittent le livre de temps en temps pour regarder ton public. Tu as mémorisé les fins de phrases, les bouts de lignes.

Un enfant de fin de cycle III devrait ne pas être loin de cette maîtrise. Or, trop souvent, on néglige cet aspect de la lecture, et beaucoup trop d’enfants arrivent en 6ème avec une lecture oralisée par trop hésitante. Tu sais, bien sûr, ce que vont en dire les profs du collège voisin et les médias plus largement. Alors, prends le taureau par les cornes.

Tu dois explorer une autre piste qui peut être exploitée. Elle vise à maîtriser à terme la lecture à un public. Voilà un projet que j’ai mené dans différentes écoles où je suis passé, de la Guyane à Mayotte, en passant par le Maroc et la France profonde.

 

 

 

 

 

Lecture à un public CM 1 & 2 – MS, GS, CP, CE1.

 

Objectifs :

 

1°) susciter chez les élèves de MS, GS, CP, CE1 le plaisir d’écouter des histoires, lues par un grand et chez les “grands” le plaisir de lire une histoire à des non-lecteurs ou des primo lecteurs.

 

2°)faire prendre conscience aux “grands” qu’ils ont déjà des acquis qu’ils peuvent offrir aux “ petits”;

 

3°) faire découvrir aux petits tout ce qui “fait” le livre : auteur, illustrateur, éditeur, collection, couverture, pages et surtout l'histoire qui est racontée... (En liaison avec le projet de classe.);

 

4°) placer les élèves du CMdans une situation de lecture à un public dans laquelle ils devront mettre en oeuvre des compétences précises; (Voir tableau.)

 

5°) développer le pouvoir d’intéresser(Chez les “grands”.), la capacité d’écoute(Chez les “petits”.) et bien sûr les échanges “grands-petits”, à travers les questions que les uns peuvent poser aux autres et vice-versa;

 

6°) pour les maîtres (de MS, GS, CP, CE1, CM.), être à l’écoute des objectifs mis en place par le collèguepour que ce projet soit le plus productif possible et colle aux réalités de la classe. (Entre autres : dégager en MS, GS, CP et CE1 un temps réservé à l’accueil des” grands” dans “des moments de lecture” ; moduler l’emploi du temps du CM pour coller à la réalité “du moment lecture” de MS, GS, CP OU CE1 ; tableau d’évaluation de la prestation des CM rempli par le maître des petits.)

Déroulement des actions :

 

Des groupes de deux lecteurs CM sont formés en classe. Chaque groupe se voit attribuer une classe de petits à laquelle il restera fidèle.

Selon les emplois du temps des classes de petits, un couple est mis à disposition pour une séquence d’environ 1/2 heure.

Les lecteurs auront préalablement choisi un album en BCD ou ailleurs, livre qu’ils présenteront et liront à leur auditoire. Ils devront savoir captiverleur public, répondre aux questions qui leur seront posées, donnerdes indications qui favorisent la compréhension des petits.

Il leur faudra mettre en place et développer toutes les stratégies qui font que la lecture oralisée est bonne : puissance sonore, débit régulier, vitesse plutôt assez lente, articulation des syllabes, respect de la ponctuation, vie du récit.

 

Régulièrement, les lecteurs seront évalués par l’enseignant de la classe de petits, selon le tableau suivant :

 

Evaluation de la lecture à un public.

Maître des petits

Maître du CM

J’ai présenté le livre.

 

/2

J’ai lu assez lentement.

 

/3

J’avais une puissance sonore suffisante.

 

/3

J’ai articulé distinctement les sons.

 

/3

J’ai respecté la ponctuation et l’atmosphère de l’album (ce qui a fait que ma lecture était vivante).

 

/3

J’ai passionné mon public.

 

/3

Je connaissais le vocabulaire pour répondre aux questions du public.

 

/3

codage d’évaluation : oui, presque, pas encore, non.

total

/20

 

 





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