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23/09/2011

Grammaire oui! Mais savoir pourquoi on l'enseigne!

 

Grammaire ? Vous avez dit grammaire ?

 

Problématique : comment abandonner de vieilles habitudes ? Comment mettre la grammaire vraiment au service de la production écrite. ?

 

Tout enseignement de la grammaire doit reposer, à l’école élémentaire, sur la reconnaissance, l’identification.

Reconnaissance des types, des formes des phrases employées; (le code de ponctuation est un élément de reconnaissance mais pas le seul.)

 

Identification de chaque proposition d’une phrase complexe. (Du moins savoir l’isoler, puisqu’un mot n’a de fonction que dans sa proposition.)

 

Reconnaissance des mots de la langue française : noms, verbes, pronoms, déterminants, adjectifs qualificatifs,car il y aura des implications orthographiques prépositions, adverbes.

 

Identificationdes groupes nominaux et de leurs composants, base de travail pour les fonctions se rapportant au nom. (Car il y aura des implications orthographiques)

 

Reconnaissance des fonctions de ces mots: sujet du verbe, compléments du verbe (Objet, circonstances, agent.) attribut du sujet, complément du nom, épithète du nom. (Car il y aura des implications orthographiques.)

 

C’est ça, la grammaire à l’école élémentaire, et rien d’autre!

 

C’est autour de cette approche que tu dois, à mon humble avis, recentrer l’apprentissage de la grammaire (au cycle III.) et c’est là, ce qui devrait guider ta progression.

Au cycle II, tu remarqueras qu'elle avait disparu de l'emploi du temps des programmes de 2002. Elle revient dans ceux de 2008. Il faudra bien faire observer aux enfants les composants basiques de la langue (Déterminant, nom, pronom,verbe.) et ce qui les lie intimement sans terminologie lourde ou définition alambiquée.

Tu verrras se hérisser les cheveux de certains collègues à ces mots. Dis leur simplement qu'au cycle II, lecture (Sous toutes ses formes.) et productions écrites sont les priorités du cycle et c'est bien parce qu'on travaille trop tôt grammaire, conjugaison et consort qu'on fabrique de l'échec à tour de bras dans nos écoles.

Bien sûr, il ne peut y avoir grammaire sans compréhension de la langue et tu utilises évidemment cette compréhension dans ta démarche. Mais tu ne parleras jamais du groupe du sujet (inepte!) ni du groupe verbal (??)

Cela mérite une explication.Sujet du verbe est une fonction qui s’applique à un mot seul. (ou à une proposition.)Groupe du sujet n'est donc pas une formulation appropriée!

 

Exemple : Le petit renard roux s’est faufilé sous le grillage.

le : article défini, détermine le nom renard.

renard : nom commun, sujet du verbe se faufiler

petit : adjectif qualificatif, épithète du nom renard.

roux : adjectif qualificatif, épithète du nom renard.

s’est faufilé : verbe se faufiler; (pas de fonction)

sous : préposition, introduit de GN de grillage.

le : article défini, détermine le nom grillage.

grillage : nom commun, complément de circonstance de lieu du verbe se faufiler.

 

S’il est bon de faire identifierle GN de renard, celui-ci n’est en aucun cas, dans son ensemble, sujet du verbese faufiler.

Faire reconnaître le GN de renard, c’est déjà faire comprendre à l’enfant que les deux adjectifs qualificatifspetit & rouxse rattachent aunomrenard, lui même déterminé par l’article le. (Et s’il s’agissait d’un contexte nouveau avec plusieurs renards ou une renarde, des évolutions se feraient jour dans ce groupe!!)

 

 

Les adjectifs qualificatifs petit, roux et l’article len’ont donc pas de relation avec le verbe se faufiler.


Il faut donc se donner une progression logique, à partir de la fin du cycle II et préciser les compétences à maîtriser pour chaque niveau. Ce pourrait être ceci :

 

CE1 : identifier la phrase déclarative et interrogative et reconnaître le nom et son déterminant, le verbe conjugué. Reconnaître la fonction sujet d’un nom ou d’un pronom.

CE2 : conforter l’acquis et reconnaître en plus l’adjectif qualificatif et le pronom personnel, reconnaître la fonction complément du verbe (Les circonstances de base : lieu, temps, manière.) la fonction épithète de l’adjectif qualificatif. Identifier la phrase impérative et exclamative. Distinguer le verbe conjugué du verbe à l’infinitif.

CM1 : conforter l’acquis et reconnaître les principales familles de déterminants (Possessifs, démonstratifs.) le verbe conjugué en un ou plusieurs mots, les pronoms relatifs, les deux propositions d’une phrase complexe, reconnaître la fonction complément du verbe, [Objet direct, les 3 circonstances de base (lieu, temps, manière)] les deux formes (Affirmative et négative.) de chacun des types de phrases.

CM2 : conforter l’acquis et reconnaître quelques autres déterminants et pronoms, les prépositions et adverbes, reconnaître la fonction complément du nom d’un nom, attribut du sujet de l’adjectif qualificatif ou du nom, complément du verbe (objet direct et indirect) d’un nom et d’un pronom personnel et complément d’agent d’un nom, reconnaître les deux voix possibles. (Active et passive)

 

NB : les programmes de 2008 ouvrent d’autres perspectives. Attention tout de même ! Tu devras consolider l’essentiel et vérifier qu’il est bien acquis. N’essaie pas de boucler le programme coûte que coûte. Ce serait une source d’échec et ce n’est pas ce que tu recherches. Ton rôle est de développer des compétences, pas de suivre un programme.

 

* En annexe à ce chapitre, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.

Annexe 3

 

Cycle II.

 

 

Les compétences visées à travers l'observation de la langue.

1

Je sais reconnaître un nom commun, un nom propre.

2

Je sais classer les noms communs : noms de personnes, d’animal, d’objet.

3

Je sais reconnaître le verbe conjugué de la phrase simple.

4

Je reconnais la phrase déclarative.

5

Je reconnais la phrase interrogative.

6

Je sais identifier le mot sujet d’un verbe. (Nom, pronom.)

 

Cycle III.

 

Grammaire.

 

Je reconnais les natures des mots.(classes grammaticales)

1

les noms;

2

le verbe conjugué, (En 1 ou plusieurs mots.) ou à l’infinitif.

3

l’adjectif qualificatif.

4

les déterminants;det. possessifs, démonstratifs, indéfinis.) 

5

les pronoms personnels, relatifs ;

6

les prépositions, les adverbes;

7

Je sais identifier un groupe nominal.

8

Je sais identifier une proposition subordonnée relative. (Introduite par qui, que et où.)

 

Je sais donner sa fonction à un nom ou à un pronom.

8

sujet du verbe ;

9

complément d’objet direct ;

10

compléments circonstanciels de lieu de temps, de manière ;

11

Complément d’objet indirect ;

12

complément d’agent;

13

attribut du sujet;

 

Je sais donner une fonction à un composant du GN.

14

adjectif qualificatif épithète;

15

Adjectif qualificatif atribut su sujet ;

16

nom complément du nom.

 

 

Je sais reconnaître :

17

une phrase de type déclaratif;

18

une phrase de type impératif;

19

une phrase de type interrogatif;

20

une phrase de type exclamatif;

21

une phrase de forme affirmative;

22

une phrase de forme négative;

23

une phrase à la voix active ;

24

une phrase à la voix passive;

25

les propositions d’une phrase complexe et les isoler.

 

Tu remarques que tu as largement de quoi répartir sur les trois années du cycle les acquisitions des compétences.

Si tu compares avec ce que proposent les manuels, il n’y a pas photo. Quant aux exercices, ils coulent de source : identification uniquement. Tout le reste c’est soit de l’orthographe, soit de la production d’écrits.

Alors, fais bien attention à ce que tu programmes. Les implications orthographiques ne peuvent être comprises que si les enfants savent reconnaître les entités grammaticales. Tout cela est lié, soit, mais si ta séance de grammaire se cantonne bien dans l’apprentissage de la reconnaissance, tu gagneras plus facilement les batailles de l’orthographe et de la conjugaison.

 

 

 

 

 

20:28 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)

Nostalgie des programmes de 2002.

 

Observation réfléchie de la langue.

 

"Adieu! Mes bonnes vieilles séquences d'antan!!"

 

*Ce chapitre est maintenu malgré la parution des derniers programmes, et ce, à titre documentaire.

Problématique : comment faire encore de la grammaire, de la conjugaison, de l’orthographe ou du vocabulaire dans ce contexte horaire restreint ? (1h 30 à 2h par semaine.) 

 

Ce que disent les programmes de 2002. (Extraits.)

 

L’observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques.

Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies…) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l’observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage.

Ce n'est donc plus une série d’exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe.

 

Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture. (Quel que soit l’enseignement concerné.) Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes. Pour faciliter cette observation, quelques techniques d’exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :

classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements réalisés par des indices précis.

manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes), c’est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de déplacement, remplacement, expansion, réduction, d’où apparaîtront des ressemblances et différences entre les objets étudiés.

 

 

Des précautions qui s'imposent.

 

Surtout ne pas prendre au pied de la lettre les formulations des derniers programmes qui utilisent des termes de professionnels non destinés aux élèves.

1°) La terminologie grammaticale ou lexicale complexe est laissée aux apprentissages du collège.

Des exemples :

En vocabulaire : utiliser "mot de sens proche" ou "de sens voisin" à la place de "synonyme."

Utilise "mot de sens contraire" à la place "d'antonyme".

En grammaire : utiliser le générique "déterminant" pour tous les déterminants. Ne plus utiliser "article" ou "adjectif".

 

Mais rien n'empêche de qualifier un déterminant : "déterminant possessif", par exemple.

En orthographe : abandonner les formulations compliquées ou trop lourdes. Au lieu de :

" a s'écrit sans accent quand on peut le remplacer par avait ou aura, car c'est le verbe avoir à la 3ème personne du singulier" proposer :

a ou à ? Je sais reconnaître le verbe avoir. (aura, avait.)

En conjugaison : abandonner l’étude temps après temps mais proposer plutôt l’approche globale d’un verbe en présentant sa conjugaison à tous les temps étudiés dans la classe.

Exemple : Le verbe dire (CM2) : il dit, il disait, il dira, il dit, il a dit, il avait dit, il aura dit, il dirait, qu’il dise, dis.

2°) La séquence "observation de la langue" est brève. Elle se concentre sur l'observation d'un phénomène de la langue.

3°) Elle prolonge un moment d'écriture dans lequel les enfants ont éprouvé des difficultés à entrer dans les contraintes du langage. Les connaissances ne sont vraiment acquises que lorsqu’elles se réinvestissent dans les projets d’écriture.

Les productions de tes élèves seront la mine intarissable des tes séquences d'ORL. Au relevé de leurs erreurs, tu programmeras harmonieusement tes séances de re-médiation ou d'apprentissage. Le but ultime, c'est que dans leurs productions écrites, les bases de la langue soient de plus en plus fermes donc réinvesties.

4°) Si tu estimes qu'une trace écrite est nécessaire, tu présenteras sa création dans un moment d'écriture, en cherchant à utiliser une formulation simple.

Exemple : choix entre é ou er à la fin d'une forme verbale.

é : au passé composé (Ou à la voix passive, ou autres temps composés hors programme.)

er : derrière : à, de, par, pour, sans.

Quand deux verbes se suivent : V1 conjugué + V2 infinitif (er).

5°) Les observations font l’objet d’un classement dans un cahier mémoire, mais aussi d’un affichage didactique. L’élève doit pouvoir entamer une procédure de recherche pour retrouver telle ou telle règle relative à la langue.

NB : l'activité de littérature, elle aussi peut induire des activités d'ORL. Aux cours d'ateliers prenant la langue comme support, tu pourras faire découvrir des aspects intéressants de la langue, étudier des régularités, entrer dans un lexique plus soutenu etc.

Pour conclure :

Sur les 2 heures consacrées quotidiennement à la maîtrise de la langue française, 30 minutes seront dévolues à l'observation réfléchie des outils de la langue. C'est grandement suffisant car tes préoccupations premières seront, à n'en pas douter, la lecture et la production d'écrits.

C'est une petite révolution qui doit se faire dans ta pratique. Comme tu appuies son projet de classe sur les programmes de 2002 et que tu sais justifier ses choix pédagogiques, personne ne viendra contester.

Adaptation aux programmes de 2008.

L’essentiel de la démarche proposée demeure. Seul le temps dévolu à ces disciplines sera un peu plus conséquent. Mais tu ne dois pas perdre de vue que ces activités viennent en aval des moments d’écriture et qu’elles sont nécessaires à l’amélioration de production d’écrits à venir.











 

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22/09/2011

Produire de l'écrit : action quotidienne!!

 

Progression réfléchie pour une meilleure maîtrise de la production d’écrits.

 

Dès son arrivée à la maternelle, l’élève doit être souvent placé en situation de produire de l’écrit. C’est souvent difficile, mais le maître ou la maîtresse doit, autant que faire se peut, les placer en position de producteurs d’écrits par le biais de la dictée à l’adulte par exemple. Mais il existe d’autres formes pour produire où l’enfant n’utilise pas l’adulte comme scripteur. S’il organise entre-elles des étiquettes représentant des mots référencés en classe, alors il produit de l’écrit. Assembler les étiquettes : le poisson nage dans le bocal, c’est produire de l’écrit.

La compétence finale exigée en fin de cycle III par les programmes de 2008 tient en une phrase. L’enfant doit être capable de rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire. Le but est clairement exposé. Tu concevras que ce n’est pas la mer à boire.

 

Production manuscrite au cycle II, dès le CP.

 

Il suffit que l’enfant connaisse un nom et un verbe pour qu’il puisse produire une phrase simple, courte, correcte. Ratus pêche.

Très rapidement, si ses mots référents se mettent en place, il sera capable d’élaborer des phrases plus longues. Ratus joue dans le pré.

C’est en répondant aux questions de compréhension de lecture que l’enfant doit être amené à rédiger. Où Ratus joue-t-il ? Ratus joue dans le pré.

Tu peux aussi lui proposer de séparer les mots d’une phrase donnée sous cette forme : Beloaramassédestomatesdanslejardin. Ainsi, tu peux vérifier s’il a acquis le sens des mots référents qui compose la phrase.

Tu peux bien sûr lui proposer aussi de replacer dans un ordre cohérent des mots référencés proposés en désordre, pour écrire une phrase.

Si l’enfant a acquis un bon nombre de mots dont il maîtrise le sens, tu peux lui proposer un seul mot. Que ce mot soit un nom ou un verbe, il doit bâtir une phrase logique autour de ce mot. Une variante consite à proposer deux mots (2 noms, 1 verbe + 1 nom) pour construire toujours un phrase simple.

Par phrase simple, il faut entendre une phrase construite autour d’un seul verbe conjugué.

Dès le début, l’enfant doit comprendre qu’il y a un cahier des charges à tenir quand il produit une phrase. Pour la phrase simple, c’est le codage de base, à savoir la majuscule et le point. Mais les mots que l’enfant utilise sont des mots référencés et à ce titre ils doivent être correctement orthographiés. L’enfant doit donc être habitué très tôt à utiliser, si nécessaire, tous les outils pour assurer l’orthographe : retour au livre de lecture, consultation des affichages ou du répertoire, mais aussi t’interroger car tu es aussi un outil.

En parallèle avec ce travail tu dois développer l’aptitude à maîtriser les règles de l’écriture cursive. Le respect des graphies, des lignes et interlignes des hauteurs des lettres, revet une énorme importance.

La gestion de l’espace papier doit être aussi gérée de manière à bien distinguer le sens des mots ligne et phrase surtout quand lignes et phrases se confondent bien souvent dans les manuel CP. Pour cela, l’exercice de copie prend une importance non négligeable. Ecrire jusqu’au bout de la ligne du cahier n’est pas évident au cycle II, où l’enfant a encore tendance à suivre ce que tu écris au tableau et donc à aller à la ligne au beau milieu d’une ligne, après tel mot, parce que toi, le maître, tu es allé à la ligne après ce mot . (Mais toi, tu, avais rempli la ligne !) On profitera de cette copie pour réinvestir tout le travail effectué sur les syllabes pour gérer la coupure des mots en fin de ligne que les enfants gèrent bien souvent de manière fantaisiste ou sauvage et qui suit une règle précise : on coupe entre deux syllabes ; en cas de double lettre, on coupe entre les deux doubles lettres : syl-la-be ; ar-ri-ver ; dou-ble ; let-tre.

En fin de CE1, les élèves devraient être capables de composer de petits paragraphes de deux à trois phrases. L’énoncé de problème permet une approche de l’enchaînement cohérent de phrases simples.

Proposer des données en vrac : Abdel 12 billes poche.

récréation perdu 7 billes.

Demander aux enfants de construire deux phrases simples et de poser la question. Cela pourrait donner :

Version basique : Abdel a 12 billes dans sa poche. A la récréation, il a perdu 7 billes. Combien de billes lui reste-t-il ?

Version plus riche : Abdel avait 12 billes dans sa poche. A la récréation, il a perdu 7 billes ? Combien de billes lui reste-t-il ?

Version haut de gamme : Abdel est arrivé ce matin à l’école avec 12 billes dans sa poche. A la récréation, en jouant contre Frédéric, il a perdu 7 billes. Combien de billes lui reste-t-il ?



La chronologie étant une des composantes de la cohérence d’un récit, et non la moindre, l’enfant doit aussi être habitué, dès le cycle II à replacer dans le temps les actions qui se déroulent, pour être plus tard capable d’organiser ses propres productions. L’utilisation de 3 à 4 vignettes de bandes dessinées, présentées dans le désordre peut être un exercice d’approche. On replace les dessins dans l’ordre, puis on rédige les phrases. 3 ou 4 phrases présentées désordonnées (Mais dont tu auras vérifié la compréhension.) et à récrire chronologiquement, peuvent être proposées.

Raconter un fait de la vie de la classe peut aussi être une base de travail. Ordonner les actions d’une recette pour aboutir au produit fini est une autre piste simple, qui, en plus développe le vocabulaire en élargissant le champ des mots référents. (Cela permet d’intégrer aussi aux référents les petits mots qui permettent les enchaînements temporels : puis, ensuite, alors, plus tard …)

On le voit donc, beaucoup d’activités se mettent en place au cours du cycle II, mais les compétences à acquérir restent modestes. Tu trouveras en annexe 2 les compétences qui pourraient être maîtrisées à l’issu du cycle.

 

Tout cela va devoir se poursuivre et s’affermir au cycle III. Mais il est bien évident que si le maître d’un CE2, d’un CM1 voire d’un CM2, trouve un état des lieux catastrophique dans ce domaine, il devra, sans qu’on le lui reproche, passer au moins un trimestre voire plus si nécessaire, à mettre en place tout ce qui ne l’est pas et donc reprendre tout ou partie de la progression cycle II proposée.

 

Au cycle 3 cette activité devrait être quotidienne !!

 

 

 

 

Prolongements et propositions pour le cycle III.

La phrase simple.

Au cycle III, tout le travail sur la phrase simple est à conforter avant de l’enrichir en abordant plus précisément les types de phrases. Cest la base du récit.

 

 

 

 

 

Dès le CE2, au cours d’ateliers d’écriture on pourra travailler la productions de phrases interrogatives et impératives, en envisageant toutes les possibilités.

La simple reprise d’une phrase déclarative mais avec la tonalité de la question à l’oral ; (Tu joues avec moi ?)

L’utilisation de est-ce-que ;(Est-ce que tu joues avec moi ?)

L’inversion du pronom ; (Joues-tu avec moi ?).

Si un nom est impliqué dans la question alors il doit être repris par un pronom. (Abdel viendra-t-il se baigner avec nous ?)

Ce travail, intimement lié à la lecture, aura une fréquence quotidienne, axée beaucoup plus sur le pratique que sur la théorie. Les élèves s’approprient mieux la compétence ainsi.

La production de phrases impératives peut partir d’une observation de ce qui se passe en classe : va au tableau, prenez vos cahiers, posez le stylo, tais-toi. Lecôté ludique de l’approche ne doit pas t’échapper, mais là aussi, la pratique quotidienne sera le meilleur moyen de la réussite.

Plus tard, au CM, on travaillera sur la phrase exclamative en privilégiant les axes suivants :

l’utilisation de quel (quelle, quels, quelles) introduisant une phrase sans verbe ; (Assez rare pour être remarqué.)

l’utilisation de "comme" introduisant une phrase verbale. (Construite autour d’un verbe de description et contenant un adjectif qualificatif attribut du sujet).




La phrase complexe.

La phrase complexe contient au moins deux verbes conjugués. A ce niveau, deux verbes suffiront bien. Elle est un des composant du récit et, à ce titre, mérite d’être manipulée.

Attention, il n’est pas question de faire de la grammaire à l’ancienne !(Complète cette phrase par une proposition subordonnée relative.) Ce genre de consigne mélange trop les compétences et n’a pas sa place à l’école élémentaire. Mieux vaut envisager l’approche de la phrase complexe par l’utilisation des mots de liaison. L’implication grammaticale (Savoir reconnaître.) n’entrera en ligne de compte que dans le niveau de classe où le conseil de cycle III l’a prévu.

 

* Tu trouveras en annexe les compétences qui pourront être travaillées présentées sous forme d’items.

Le travail, qu’il soit axé sur la phrase simple ou complexe, s’organise au cours de chaque séquence par une présentation ou un rappel de la compétence à maîtriser. Les enfants doivent très vite comprendre et appliquer le cahier des charges :

je n’oublie pas les codes de ponctuation : (.!? majuscules);

j’utilise tous les moyens à ma disposition pour éviter les fautes d’orthographe;

je suis capable d’utiliser une syntaxe correcte ;

je suis capable, peu à peu, d’utiliser un registre de langue de plus en plus riche;

 

Le travail de découverte, mais aussi l’évaluation peuvent présenter des situations qui doivent déboucher sur une phrase. Exemples :

Tu as envoyé le ballon chez le voisin. Le maître te demande d’aller t’excuser et de récupérer le ballon.Construis une phrase impérative dite par le maître.

 

"Va sonner chez le voisin, présente tes excuses et demande le ballon."

 

Tu es en classe : tu demandes au maître poliment de remplacer ton stylo : construis une phrase interrogative.

 

"Pouvez- vous me donner un autre stylo, s'il vous plait?"

 

En utilisant les mots imposés suivants, produis une phrase conforme au cahier des charges : dormir quand entendre profondément brusquement explosion.

 

"Papa dormait profondément quand il entendit une forte explosion."

 

Des petits tableaux sont proposés pour évaluer vite et précisément chaque phrase. Les élèves ont été habitués à ces tableaux dans la phase d’entraînement et ils servent de référence pour la vérification du cahier des charges. Ces tableaux sont en mémoire dans ton ordinateur, prêts à toute modification nécessitée par les circonstances.

Tu remarqueras une ligne réservée à un registre de langue soutenu. Cela mérite une explication réaliste. Il suffit que tu décides de ce qui est soutenu de ce qui ne l’est pas. La simple mise en évidence d’un groupe en tête de phrase, le réinvestissement d’un mot découvert peut déclencher la décision du maître. Exemples :

Un oiseau est perché sur la branche du saule. Registre courant : 2pts.

Sur la branche du saule, un oiseau est perché. Registre déjà plus soutenu : 2,5 pts.

Sur la branche du saule est perché un oiseau. Registre soutenu : 3pts.

 

Les pêcheurs ont attrapé un requin. Registre courant : 2pts.

Les pêcheurs ont capturé un requin. Registre plus soutenu : 2,5 pts.

Phrase 1

points obtenus

Phrase 1

points perdus

Hors consigne

0

Majuscule et point oubliés.

- 0,5

absence de sens

0

Erreurs d’orthographe évitables.

(n x 0,5 )

syntaxe incorrecte

0 ou 0,5

 

 

registre de langue faible

1

 

 

registre de langue courant

1,5 ou 2

 

 

registre de langue soutenu

2,5 ou 3

 

 

total

 

 

 

Note obtenue

 

 

 

L’élève a collé chaque tableau sous chaque phrase de sa production. Ton gain de temps à la correction est non négligeable, et l’évaluation est bien cadrée. De plus, l’enfant saura pourquoi il a obtenu une bonne ou une mauvaise note.

 

Le récit narratif.

 

Ton travail sur les phrases simples ou complexes doit naturellement s’enchaîner sur la construction de paragraphes, qui sont des enchaînements cohérents de phrases puis de textes qui sont des enchaînements cohérents de paragraphes.

 

Au départ, c’est un travail que tu diriges dans lequel les élèves produisent leurs propres phrases qui formeront le paragraphe. Voilà une piste de travail possible.

 

Tu prépares un thème, proposes un personnage principal, un décor, une époque peut-être, et une situation de départ. ( Djémila, fillette, oasis, désert.) N'hésite pas à utiliser le dessin.

 

Par le dessin, le mime, la sugestion, les élèves sont amenés à entrer dans la fiction, phrase après phrase. (Il était une fois …) Les bonnes formulations des élèves, préalablement oralisées, servent de références pour ceux qui ne sont pas aussi à l’aise. (Il était une fois une fillette qui s’appelait Djémila, nommée Djémila, qui répondait au joli prénom de Djémila.) Quand une situation est exprimée de différentes manières oralement, le maître demande à tous d’écrire sa production propre. Et ainsi de suite pour chaque phrase de l’histoire qui se construit. (Elle habitait dans une oasis perdu au milieu d’un désert.)

On devine aisément qu’on va amener les enfants à enchaîner les phrases pour former des paragraphes. Peu à peu, tu vas demander aux enfants de prendre l’histoire en mains et de tenter de créer tout ou partie de la suite. Les paragraphes vont se succéder progressivement jusqu’à la fin. Mais si tu sens que la rigueur nécessaire s’éloigne tu reprends en main de destin de la fiction. On pourra évaluer chaque paragraphe ou bien le texte complet selon un tableau comme ci-dessous.Tu dirigeras le nombre nécessaire de séances en ne perdant pas de vue que les enfants peuvent se fatiguer à la longue. En cours de séance, des poses organisées permettent aux enfants de lire et d’entendre leurs productions. Les enfants sont maîtres du jeu d’écriture, tu diriges la manœuvre de production.

Il faudra finaliser chaque production qui doit tenir compte des critères qui serviront

pour l’évaluation. Les élèves, une fois leur texte produit en classe, auront à le finaliser

de façon manuscrite ou par traitement de texte à la maison ou en salle informatique.

C’est un texte fini que tu évalueras.

Tu remarques que la production est restée encadrée. En effet, quel que soit le niveau de classe au cycle au cycle III, très peu d’enfants sont capables, d’eux-mêmes, de produire une fiction de quelques paragraphes.

Selon le niveau de classe, tu peux choisir de n’évaluer qu’un paragraphe par élève. Ta classe est unique, tu le sais, et toi seul peut juger de ce qui doit lui convenir.

 

Maîtrise de la présentation de l’écrit

 

Présentation générale du devoir.

/1

Les paragraphes sont visibles.

/2

Les codes sont en place : majuscules, points.

/2

L’orthographe est maîtrisée (- 0.5 par faute grave)

/3

Total présentation :

/8

Maîtrise de la langue écrite

 

Syntaxe : Phrases correctes ou non. ( -1 par incorrection grave)

/5

Registre de vocabulaire utilisé. (faible, courant, précis)

/4

Cohérence du récit : maîtrise de l’espace et du temps.

/3

Total maîtrise de la langue écrite:

/12

Note finale

/ 20

 

 

 

Enrichir le texte narratif par des dialogues :

 

Quand tu as évalué tous les textes narratifs, tu choisis le meilleur. C’est lui qui va servir de base au travail sur le dialogue.

Un travail d’observation doit être mené en préalable de manière à identifier puis définir les codes spécifiques aux dialogues :

«  » au début et à la fin du passage dialogué ;

- pour chaque changement de locuteur ;

alinéas pour chaque changement de locuteur et pour passer du passage dialogué au passage narratif. (et vice-versa)

 

Un autre travail d’observation permettra de lister les verbes qui vont servir aux inclusions qui précisent qui parle et comment il parle : dire, répondre, demander, crier, s’écrier, s’exclamer…

Puis, en partant du texte de travail,tu demandes aux enfants de relever, dans le premier paragraphe, le passage narratif qui pourrait être remplacé par un dialogue. Ce passage, une fois identifié, est supprimé. A sa place, les élèves imaginent et construisent un dialogue après en avoir défini les locuteurs. Ce dialogue s’insère entre deux passages narratifs recopiés. Exemple :

 

Passage narratif supprimé : Emouchet demanda à Séphrénia si elle apercevait quelque chose. Elle lui répondit qu’il était impossible de voir quoi que ce soit à cause du brouillard.

Passage dialogué créé :

« Vois-tu quelque chose ? demanda Emouchet.

- Non, avec ce bouillard, on ne peut rien voir ! répondit Séphrénia. »

 

Ensuite, on cherche ensemble un autre passage narratif qui peut-être remplacé par un dialogue et on demande aux élèves de procéder de même. Pendant tout ce travail, qui va s’étaler sur plusieurs séances, tu dois rester très présent pour contrôler l’évolution du processus.

Une fois ce travail terminé, les travaux des élèves sont ramassés pour une correction ciblée. En effet, l’insertion de dialogues dans un texte narratif n’est pas un exercice simple et de mauvaises habitudes ne doivent pas être prises. Les erreurs relevées sont recensées et codées selon leur nature. Le code sera expliqué aux enfants :al (alinéa mal géré), pct (ponctuation mal gérée), coh (problème de cohérence), prés (problème de présentation), § (problème de paragraphe).

Une séance analyse les erreurs relevées. (Les principales erreurs proviendront de la mauvaise gestion des alinéas et de la ponctuation.) La re-médiation, dirigée collectivement débouche sur la ré-écriture du texte qui tient compte des remarques et des solutions de correction. Les textes sont donc prêts à être évalués définitivement. Pour ce faire, tu utiliseras bien sûr un tableau qui sera donné au préalable aux enfants, car il servira de référence pour le respect du cahier des charges. Par exemple :

Maîtrise de la présentation de l’écrit.

 

Les paragraphes sont visibles (saut de ligne).

/2

Les codes «  » et - sont en place.

/2

Les alinéas des dialogues sont bien gérés.

/3

L’orthographe est maîtrisée (- 0.5 par faute grave)

/3

Total présentation :

/10

Maîtrise de la langue écrite.

 

Les dialogues sont cohérents, par rapport au texte narratif de base.

/4

La syntaxe des dialogue est correcte.

/2

Registre de vocabulaire utilisé dans les dialogues (verbes des inclusions entre-autres).

/2

Il y a bien eu des supressions de parties narratives.

/2

Total maîtrise de la langue écrite:

/10

Total général

/20

 

 

 

 

 

 

 

Le récit de la réalité, l’article de journal et la lettre.

Le travail sur le récit peut prendre aussi tout son sens à travers la réalisation d’un article de journal.

Il pourra commencer par l’observation dirigée d’articles afin de définir ensemble les différentes parties qui les composent. Les enfants découvriront sans souci majeur le titre, le corps de l’article, la signature, mais auront des difficultés à cerner le chapeau(Ce qu’on croit être une introduction mais qui est en fait un résumé dont le but est d’accrocher l’attention du lecteur).

Par rapport a des événements de la vie de l’école, du village ou de la collectivité, le premier travail, simple, consistera à faire rédiger des titres, puis des chapeaux. Le domaine des activités de découverte ou sportives peut être aussi exploité.

La rédaction d’un article complet viendra ensuite, sur un thème choisi. (Par toi ou de façon plus collégiale.) Chaque enfant choisira son titre et rédigera un chapeau. Avant de faire rédiger le corps de l’article, le maître devra diriger une partie de séance pour élaborer un cahier des charges :

chaque partie du corps de l’article doit correspondre à un paragraphe dont le nombre de mots est limité :

§ 1 : précisions sur les acteurs, les faits et les circonstances de base ;(qui a fait quoi ? où ? quand ? comment ?)

§ 2 : selon le cas précisions sur les causes et les conséquences, sur le déroulement, donner un résultat…

Bien sûr, un tableau d’évaluation sera mis au point pour servir à la fois de référent à l’élève et faciliter la correction magistrale.

 

Présentation de l’écrit.

 

Mon article comporte un titre, un chapeau et 2 paragraphes.

/ 2

Les alinéas sont bien gérés.

/ 2

La ponctuation est en place. (-0, 5 par point ou majuscule oubliés)

/ 2

L’orthographe est maîtrisée. (-0, 5 par erreur évitable)

/ 2

Total présentation de l’ écrit.

/ 8

Maîtrise de la langue.

 

Le titre est bien choisi.

/ 1

Le chapeau résume bien l’article.

/ 2

Les circonstances de base sont bien définies dans le premier §.

/ 3

Le second § est cohérent avec l’ensemble de l’article.

/ 3

Les phrases sont bien construites.

/3

Total maîtrise de la langue.

/ 12

Total.

/ 20



 

La lettre est sûrement la première forme d’écrit que l’enfant, futur adulte, devra utiliser dans un avenir proche. Elle a des buts différents : invitation, demande, information, récit, souhait, présenter un cv, …Seul le côté récit sera abordé.

Elle doit respecter des paramètres dans la gestion de l’espace feuille (En-tête, décalage, centrage.) et donner des précisions, obligatoires ou non selon le cas : expéditeur, destinataire, date et lieu, signature. Elle se termine invariablement par une formule de politesse : courante, amicale, intime, respectueuse…et une signature. C’est le cahier des charges.

Pour travailler la rédaction d’une lettre, comme pour tout écrit spécifique, il faut en observer quelques-unes pour en définir les particularités. Une fois ses particularités reconnues il faut essayer de gérer au mieux l’espace feuille.

L’en-têteavec expéditeur, destinataire, date et lieu suit des règles de placement qu’il faut présenter.

La formule de départ(Cher Monsieur, Madame la Directrice, Mon cher Pierre, Mon chéri, Mon amour, Ma Chère maman …) doit être centrée.

Le champ est assez vaste pour être exploré depuis le CE2. En fin de travail, un tableau d’évaluation, comme pour les autres types d’écrits, voit le jour.

De plus, l'enfant va être confronté tôt ou tard à la messagerie électronique. On voit ce que peuvent donner certains courriels qui n'ont plus grand-chose à voir avec la langue française. Leur inculquer l'amour des "belles lettres" est une façon de lutter contre cet appauvrissement de notre langue si riche.

Présentation de l’écrit.

 

L’en-tête est bien gérée. (expéditeur, destinataire, lieu, date)

/ 3

La formule de départ est bien placée.

/ 1

Les alinéas sont bien gérés.

/ 2

La ponctuation est en place. (-0, 5 par point ou majuscule oubliés)

/ 2

L’orthographe est maîtrisée. (-0, 5 par erreur évitable)

/ 2

Total présentation de l’ écrit.

/ 10

Maîtrise de la langue.

 

La formule de départ est bien choisie.

/ 1

Le texte de la lettre est cohérent.

/ 3

La formule de politesse est bien choisie.

/ 3

Les phrases sont bien construites.

/3

Total maîtrise de la langue.

/ 10

Total.

/ 20





 

Remarque qu'un même fait divers peut être raconté sous les trois formes présentées.

    • Article de journal;

    • Lettre;

    • Récit narratif. (comme un passage de roman)

 

Seule la mise en forme fera varier la présentation du texte.

 

D’autres textes : recette, mode d’emploi, mais aussi le règlement d’un jeu, de l’école.

 

Dans un projet d’écriture de longue haleine (Correspondance scolaire, journal d’école, EPS.) tu peux aborder différents autres types d’écrits, qui compléteront par leur variété la base narrative.

Le premier type d’écrit abordable au CP (et même en GS) est la mise en place d’une liste. (Les ingrédients de la recette, les ustensiles nécessaires.) On voit tout de suite quel intérêt on peut en tirer dans l’appropriation de mots référents par les enfants de milieu sinistré.

C’est par la dictée à l’adulte que se fera la rédaction sur affichage géant, agrémenté de dessins pour faciliter la compréhension. On veillera déjà à bien faire percevoir la chronologie.

Au CE2, ce peut être le point de départ pour aborder, sans le dire, l’utilisation de l’impératif dans … la phrase impérative. (Tu as vu comme je sais enfoncer une porte ouverte ?)

La recette obéit, elle aussi à un cahier des charges : titre, liste des ingrédients, liste des ustensiles, durée de préparation, de cuisson, chronologie des actions, conjugaison des verbes.

Le choix de l’impératif n’est pas fortuit. C’est ton choix pédagogique. Plus tard, au CM1 ou au CM2, on pourra découvrir d’autres possibilités comme l’utilisation de l’infinitif ou de l’indicatif (Il faut + infinitif ; on doit + infinitif.) mais de façon anecdotique.

Au CM, il est possible d’aborder la construction d’un mode d’emploi, qui suit, à quelques détails près, la même progression que la recette.



Le règlement d’un jeu, d’un sport, de la classe, ne sera abordé que si on a déjà travaillé sur la recette et le mode d’emploi. S’agissant d’un écrit bien spécifique et difficile à gérer individuellement, le travail collectif dirigé, dont la synthèse sera la rédaction finale du règlement par le groupe classe, est préconisé.

La rédaction d’un règlement suit un cahier des charges précis qu’il faudra observer dans des modèles présentés aux élèves : titre général, titre de chapitre, articles numérotés, saut de lignes, alinéas.

Le choix du règlement est laissé à ton appréciation ou à celle du groupe classe. Avant tout, tu dois définir, avec les élèves, les titres de chapitres. Chaque chapitre se scinde en articles dont il faudra préciser le contenu. Une fois ce travail collectif effectué, on peut très bien imaginer un travail par groupe, chaque groupe gérant un ou deux articles d’un chapitre. En quelques séances, on peut rédiger collectivement un règlement, car ce serait trop ambitieux de proposer aux élèves d’y arriver seuls.

 

La trace écrite, en sciences humaines, en sciences expérimentales et technologie.

 

Le moment d’histoire, de géographie ou de sciences qui synthétise les acquis d’une progression est naturellement un moment de production écrite. Organiser rigoureusement la démarche de production du résumé permet de faire découvrir aux élèves la production du texte documentaire, qui servira de référence à l’enfant sur le thème étudié..

 

En conclusion.



Attention ! Tu ne peux pas demander aux élèves de travailler seuls en production d’écrits, ce ne serait pas bénéfique. Même si leurs productions doivent être personelles en fin de compte, la maîtrise du temps maître, du temps maître-élèves, et du temps élève te revient. Les élèves ne sont lâchés que si tu le sens bien. A tout moment, si tu constates le dérapage ou l’incompréhension, tu dois reprendre la bride. Les élèves ont tous un potentiel pour rédiger, plus ou moins riche, je te l’accorde, mais ton rôle est de bonifier ce potentiel de manière à ce que la plupart d’entre-eux puissent au moins maîtriser, en fin de cycle II puis III, les items du tableau de compétences de l’ annexe 2.

Tu le verras, les compétences finales à atteindre restent bien en dessous de ce qui est présenté dans ce chapitre. Mais c’est à travers toutes ces activités, étalées sur les cycles et niveaux de l’école élémentaire, et poursuivies au collège, que l’élève va compléter peu à peu son potentiel.

La production d’écrits est donc, en français, l’activité principale à côté de la lecture. C’est elle qui servira de support aux séances nécessaires de conjugaison, d’orthographe, de vocabulaire …et de grammaire. Certes, ces outils de la langue, doivent être maîtrisés mais ils sont remis à leur vrai place, celle d’outils au service d’une cause : produire de l’écrit. Et oublie l’ancien schéma qui voulait que les outils soient maîtrisés pour pouvoir enfin passer à la production d’écrits. C’était pour beaucoup un prétexte pour ne pas se pencher sérieusement sur la question. L’enfant, même celui en difficulté, peut produire, c’est un fait sûr et certain. Alors donne-lui les moyens de le faire, puis de s’améliorer. Si en partant de rien tu arrives à peu, c’est déjà le succès qui est en route, n’en doute pas.

Côté pratique, tu verras à l’usage que les petits tableaux d’évaluation te feront gagner un temps non négligeable sur la correction. Il te faudra une période d’adaptation pour bien les maîtriser, mais après, crois-moi, tu ne peux plus t’en passer.

 

* En annexe à ce chapitre, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.

 

Annexe 2

Cycle II.

 

Produire de l’écrit.

1

Je sais écrire en respectant les normes de l’écriture cursive.

2

Je sais présenter un travail avec soin, clarté, goût.

3

Je sais copier un texte en respectant les décalages, les alinéas, la ponctuation, l’accentuation et l’orthographe des mots.

4

Je sais construire une phrase simple déclarative. (Avec ses codes. ,)

5

Je sais construire une phrase simple interrogative. (avec son code ?)

6

Je sais construire une phrase simple impérative : (avec ses codes. !)

 

Je sais construire une phrase complexe en utilisant deux verbes conjugués et les mots de liaison :

7

Quand, lorsque, pendant que, dès que ;

8

Car, parce que ;

9

Qui, où (pronoms relatifs)

10

Que (ex : je sais que tu es venu hier.) (Ex : c’est la maison que j’ai achetée.)

11

Si (concordance futur-présent et imparfait-présent du conditionnel)

Cycle III.

 

Je produis de l’écrit.

1

Je maîtrise les normes de l’écriture cursive minuscule.

2

Je maîtrise les normes de l’écriture cursive des lettres majuscules.

3

Je maîtrise l’espace du cahier : lignes, interlignes, saut de lignes.

4

Je sais copier sans erreur un petit texte de niveau (Majuscules, orthographe, ponctuation, alinéas, coupure de mots en fin de ligne.)

5

Je connais les deux codes de base de la phrase simple : la majuscule et le point.

6

Je sais répondre à une question de compréhension par une phrase simple rédigée.

7

Je sais recomposer une phrase dont les mots sont donnés dans le désordre.

8

Je sais construire une phrase simple autour d’un mot dont je connais le sens. Ce mot est un nom commun.

9

Je sais construire une phrase simple autour d’un mot dont je connais le sens. Ce mot est un verbe.

10

Je sais construire une phrase simple qui décrit une situation travaillée. (image de BD, bref compte rendu…)

11

Je suis capable, après étude collective ou individuelle, d’écrire dans l’ordre chronologique des actions qui s’enchaînent.

12

Avec mes camarades et l’aide du maître j’ai raconté une histoire cohérente.

13

Avec mes camarades et l’aide du maître, j’ai bâti des titres et des phrases documentaires simples pour expliquer nos activités de découverte.

 

 

 

Je produis des textes.

12

Je sais rédiger un énoncé de problème de maths.

13

Je sais enchaîner plusieurs phrases pour former un paragraphe cohérent.

14

Je sais enchaîner plusieurs paragraphes pour former un texte narratif cohérent.

15

Je sais insérer un dialogue dans un texte narratif.

16

Je sais raconter en utilisant une lettre.

17

Je sais raconter en utilisant l'article de journal.

 

En gras, tu trouves les compétences qui doivent impérativement être maîtrisées en fin de cycle, ou tout du moins, en bonne voie de l’être par l’ensemble des élèves. Tu pourras à ta guise faire évoluer ces tableaux dans un sens qui collera mieux à ta classe, soit en y ajoutant d’autres items, soit en créant des sous-items pour préciser une compétence que tu jugeras intermédiaire.

 

 

 

 


 

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