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05/10/2011

Du lexique à l'analyse : séquence de vocabulaire.

 

Vocabulaire :du lexique référencé à l’analyse.

 

Problématique : quels contenus proposer pour une efficacité maximum ?

 

1°)L’organisation de ton travail.

 

Le vocabulaire lexical :

 

Tout tournera autour des textes de lecture que tu utiliseras. Le roman de littérature de jeunesse sera bien sûr une mine fortement exploitée, mais aussi tout ce qui touche à un vocabulaire plus spécifique, en histoire, géographie, sciences, technologie, mathématiques....etc. Cela veut dire que, le jour où tu l’as décidé, un atelier de lecture aura une forte conotation d’étude du vocabulaire. Tu pourras t’orienter vers une approche plus technique si le mot s’y prête. Un mot simple, basique, présente parfois bien des faces à explorer. (Voir plus loin : main.)

L’élève utilisera un répertoire spécifique, organisé par rubriques, pour consigner les découvertes en ce domaine. C’est d’ailleurs un des outils que l’enfant doit logiquement utiliser en production d’écrits car s’il n’y a pas de réinvestissement possible, ce serait un coup d’épée dans l’eau.

Par ailleurs, lors de séquences de productions d’écrits, l’utilisation de mots ou d’expressions de sens faible étant fortement déconseillée, tu seras amené à mettre au point des listes de substituts qui enrichiront les textes.

 

Le vocabulaire technique :

 

L‘utilisation du dictionnaire : l’outil est incontournable. L’enfant doit pouvoir le maîtriser dans ses deux utilisations principales :

- La recherche rapide d’un mot. (Maîtrise totale de l’ordre alphabétique.)

- Retrouver le sens d’un mot grâce à son contexte : parmi toutes les définitions proposées par le dictionnaire, une seule correspond au contexte; ce peut être le sens propre, ce peut être le sens figuré, mais je trouve que ces deux notions sont plus difficiles à appréhender car plus floues pour l’enfant.

- Rechercher d’autres indications plus ciblées : sur la grammaire (Classe grammaticale.) sur la conjugaison (Groupe, transitif ou non, pronominal.), sur l’origine (Latin, grec.....)

 

 

 

La “radiographie” d’un mot :

 

- Les éléments de sa formation : radical, préfixe, suffixes;

 

-“L’histoire de sa formation”. (Rien à voir avec l'éthymologie.)

Ex : histoire de anticonstitutionnellement : constituer, constitution, constitutionnel, anticonstitutionnel, anticonstitutionnelle, anticonstitutionnellement;

 

- Le sens de quelques suffixes et de quelques préfixes;

 

- Les mots de la même famille : mot simple ; mots dérivé, un radical, des radicaux différents, des mots composés;

 

- Des expression formées à partir d’un mot;

 

- Les mots ou expressions de sens voisin, de sens contraire.

 

Pour organiser ce travail intéressant, il vaut mieux peut-être centrer les investigations sur un mot qui couvre tout ou partie des compétences à faire acquérir. Cela peur se mettre en place au sein d’un atelier de lecture.

 

Exemples :

Autour du mot aube.

 

Aube : extrait du texte : “c’était à l’aube des âges.”

Sens : l’enfant choisira le sens que propose le dictionnaire et qui correspond au contexte :

Dictionnaire + contexte = le commencement, le début. (C’est le sens figuré!)

Autre sens au dictionnaire : premières lueurs du soleil levant; (C’est le sens propre!)

Synonymes : le point du jour ; le lever du soleil ; le petit matin ; l’aurore.

Le mot aube apparaît avec d’autres sens :

la robe d’un ecclésiastique, la tenue d’un premier communiant.

les palettes de la roue d’un moulin à eau ou de certains bateaux.

 

Autour du mot main.

 

Des expressions formées avec les mots main, mains :

avoir des mains en or : s’emploie pour désigner quelqu’un qui réussit des travaux manuels exceptionnels;

passer la main : laisser la responsabilité à quelqu’un d’autre;

mettre la main à la pâte : s’emploie pour montrer celui qui participe activement à un travail;

mettre la dernière main : Terminer un travail;

de mains de maître : s’emploie pour qualifier un travail exécuté avec une grande qualité;

donner un coup de main : aider quelqu’un dans un travail;

Passer de mains en mains : se dit d’un objet qu’on se fait passer des uns aux autres

Mettre la main au collet : capturer quelqu’un;

 

  • En annexe à ce chapitre, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.

 

 

 

Annexe 6

 

Cycle II.

 

Vocabulaire.

1

Je connais l’ordre alphabétique.

2

Je sais ordonner des mots en comparant leur première lettre.

3

Je sais rechercher rapidement un mot dans le dictionnaire.

4

Je me suis bâti un répertoire de mots dont je connais le sens.

5

J’ai appris à remplacer un mot par un autre de sens voisin.

­6

J’ai appris à utiliser le contraire de certains mots.

 

Cycle III.

 

 

Vocabulaire.

1

J’ai construit un répertoire de mots et d’expressions en tenant compte des spécialisations. (histoire, géographie, maths...)

2

Je me suis bâti un répertoire de mots ou d’expressions de sens voisin ou de sens contraire.

3

Je sais rechercher rapidement un mot dans le dictionnaire.

4

Je sais classer des mots dans l’ordre alphabétique.

5

Je sais retrouver la bonne définition d’un mot grâce au dictionnaire et au contexte du mot.

6

Jesais établir le champ lexical d’un mot.

7

Je sais distinguer un mot simple.

8

Je sais distinguer si un mot est simple ou dérivé.

9

Je sais trouver des mots d’une même famille.

10

Je suis capable d’identifier le radical d’un mot.

11

Je sais décomposer un mot en isolant le préfixe, le radical, le suffixe.

12

Je connais le sens de quelques préfixes et quelques suffixes.

13

Je sais composer l’histoire d’un mot.

 

 

 



 

08:42 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)

26/09/2011

Enseigner l'orthographe : dédramatisons que diable!!

 

Dédramatiser l’apprentissage de l’orthographe!

 

Il est nul en orthographe; il a toujours 0 en dictée! Combien de maîtres (Toi et moi les premiers !) n’ont jamais prononcé cette phrase?

Bien sûr, tu trouves des excuses à l’élève (Et à toi-même par la même occasion : difficile d’admettre un échec : donc c’est la faute de....., mais pas la mienne......, car j’ai tout fait pour....... Voire!). Tu vas parler de dyslexie, de dysorthographie, de lecture non maîtrisée, de manque de mémorisation, d’absence d’acte de lecture donc d’absence de mémorisation des mots lus, de séances chez l’orthophoniste et j’en passe. Et tu auras raison ! Bien des maîtres sont aptes au diagnostic : quant aux remèdes...

 

Il est donc nécessaire que l’enfant (“Bon” ou “mauvais” en orthographe.)soit sécurisépar un enseignement qui prend compte de ses possibilités, petites ou grandes.

Il faut donc que tu recherches des outils à mettre à disposition des enfants pour leur faciliter la tâche.

Il faut aussi que ta progression et tes domaines d’intervention soient bien maîtrisés.

 

Problématique : Comment organiser son travail pour que la maîtrise de l’orthographe par les élèves soit la meilleure possible ?

 

1°) Ce qu’on observe.

 

C’est dans les divers enseignements, et en particulier lors des lectures, que les élèves augmentent leur vocabulaire. C’est en écrivant qu’ils en fixent l’orthographe.

 

Par ailleurs, on aide les élèves à mémoriser l’orthographe lexicale des mots les plus fréquents en effectuant tous les rapprochements nécessaires entre les mots présentant les mêmes régularités orthographiques.

 

D’une manière générale, dans chaque activité mettant en jeu l’écriture, on conduit les élèves à utiliser tous les instruments nécessaires (Répertoires, dictionnaires, correcteurs informatiques, etc.) pour vérifier et corriger l’orthographe lexicale.

 

Le repérage des chaînes d’accord dans le groupe nominal est une condition essentielle de la maîtrise de l’orthographe grammaticale. L’élève doit apprendre à mobiliser son attention pour marquer l’accord lorsqu’il écrit. (Y compris sous la dictée.)

 

L’orthographe du verbe concerne essentiellement l’accord avec le sujet. Elle suppose que cette relation soit bien perçue par l’élève et qu’il sache mobiliser son attention pour marquer l’accord dans toutes les activités d’écriture y compris d’écriture sous la dictée), du moins lorsque la construction est régulière.

 

Une première approche des homophones grammaticaux comme et / est ; ces / ses / s’est / c’est ; a / à ; etc. (dont la plupart concerne des verbes) vient compléter ce travail orthographique.

 

2°) L'organisation de ton travail, à travers les grands domaines de l'orthographe.

 

Orthographe lexicale.

 

Définis, après évaluation de départ, les sons dont les graphies ne sont pas, ou mal maîtrisées même par un petit nombre d’élèves. Ces sons sont être contenus dans cette liste qui n’est pas limitative :

 

[έ] in, im, ain, ein ; [ε] ê, è, ai, ei, et, e ; [ο] o, ô, au, eau ; [ά] an, en, am, em ; [e] é, er, ez ; [s] s, ss, c, ç, t, x, sc ; [k] c, qu, q, cqu, k ; [f] f, ph ; [g] g, gu, c ; [j] j, g, ge ;[γ] i, ill, ll, y.

 

En tirer des mots-clés, abordables à tous, dont le maître devra vérifier la mémorisationoutil du réinvestissement.

ex : le en de vent; le an de maman; Le in de lapin; le ain de pain…

 

Dans l’exercice de dictéedirigée, pour tous les mots d’usage présentant des difficultés, tu fais appel à ces mots-clés pour sécuriserl’orthographe.

 

Par ailleurs, dans ce même exercice, tu peux préciser la présence ou non de doubles lettressans toutefois dire quelle consonne est doublée.

 

Orthographe d’accords.

 

L’accord du verbe avec son sujet: là aussi dédramatisons : tout le travail de reconnaissance en grammairedoit porter ses fruits;

 

Entraîner l’enfant à reconnaître les verbes conjugués, à trouver ensuite le (les) sujets de ces verbes.

Habituer l’enfant à réinvestir les marques les plus courantes de l’accord du verbe en lui faisant préciser la personne de conjugaison et le temps employé.

 

e, t, nt, s, ez sont les marques les plus courantes.

 

Les accords à l’intérieur du GN : là encore dédramatisons : tout le travail de reconnaissance en grammaire doit porter ses fruits;

 

Entraîner l’enfant à reconnaître le mot qui détermine le genre et le nombre du nom, le nom bien sûr et l’adjectif qualificatif.

Habituer l’enfant à réinvestir les marques des accords dansle GN par rapport au genre et au nombre :

MS : rien; MP : s (x ou rien); FS : e; FP : es

 

Orthographe des mots homophones.

 

Là, il va falloir dépoussiérer les règles habituellement proposées par les manuels; objectif : mettre la formulation à la portée directe des acquis de l’enfant.

 

ex : à ou a : je sais reconnaître le verbe avoir : a.

 

La reformulation fait appel à des acquis grammaticaux de reconnaissance, et, ou, à un retour ausens même du mot.

 

Principaux mots homophones à savoir gérer en fin de cyle III :

a & à; sont & son; on & ont; se & ce (s’ & c’); s’est, c’est, ces, ses, sait & sais; mai, mais, met, mets & mes; ou & où..

Note importante : l’exerciced'entraînement ou d’évaluation dit “à trous” laisse une trop grande part à l’improvisation. Il est donc assez peu fiable pour évaluer. Il est remplacé par un exercice dans lequel l’enfant est amené à produire lui même des phrases contenant le mot homophone désiré.

 

Un son difficile à gérer par les enfants : la finale [e].

 

C’est un domaine sensible, car, à priori, il va falloir bien faire sentir la différence entre [e] & [ ε ]. Si tu as la chance d’être un maître sans accent régional, tu prononceras volontairement [ε] pour les graphies ai, ei, et (A la fin d’un mot.) est, es, è, ê. C’est un choix personnel, pédagogique qui a le mérite d’appeler un chat “un chat.”

 

S’il s’agit d’une forme verbale : choix entre :

 

é ( participe passé)membre d’un temps composé ou employé seul ,

er (infinitif),

ez (deuxième personne du pluriel)

 

En seconde phase, on abordera le choix entre é, és, ée, ées pour les participes passés dans des cas bien précis. (Utilisation avec l'auxiliaire être ou avoir ou emploi seul.)

Les compétences de reconnaissance mises en oeuvre en grammaire et d’autres mémorisées dans le cadre de la conjugaison vont être exploitées.

 

Note que cette compétence restera en cours d'acquisition et qu'elle ne serait vraiment maîtrisée qu'en classe de 4ème du collège. (On remarque qu’à l’entrée à lUniversité, certains étudiants ne la maîtrisent toujours pas.)

 

S’il s’agit d’un nom commun, choix entre :

 

masculin : grosse fréquence de er & é. (mots clés : pommier, métier, blé.)

féminin : ée très courant mais aussi té & tié fréquents. (mots clés : moitié, cheminée.)

 

Des exceptions existent, la langue française en est riche, et toutes sont justifiées par l’usage. Que dois-tu en penser? Sois clair : insiste sur les fréquences, mais signale, renseigne, au fur à mesure des rencontres les exceptions qui se présentent, quitte à les afficher.

 

En conclusion : fort de lamaîtrise de ces grands points, l’enfant doit parvenir à dominer son orthographe honnêtement, non seulement dans une dictée, mais aussi et surtout, dans toutes ses productions d’écrits. Tu as vu qu’elle prend une part non négligeable de l’évaluation, tous les outils mis en place étant, à ce moment à la disposition de l’enfant. (Tu es, toi aussi, un outil!!)

 

3°)Des moyens pour faire progresser l’orthographe par des investigations dirigées.

 

La dictée dirigée.

 

N’importe quel texte fait l’affaire pour peu qu’il soit à la portée des enfants. (Compréhension et difficultés orthographiques) A ce titre, le roman de littérature de jeunesse utilisé est une mine inépuisable.

 

Les phrases sont dictées une à une. Une première relecture vérifie la présence de tous les mots ainsi que les accentuations et ponctuations. Puis les investigations commencent.



D’abord des indications par rapport aux mots-clés, sont données pour corriger les graphies.

 

Puis, la recherche des verbes conjugués et de leur(s) sujet(s) se met en place : identification du temps et de la personne de conjugaison afin d’en déduire une marque.

 

Ensuite, mis en place de la recherche des déterminants pluriels qui vont gouverner les accords dans le GN : noms & adjectifs qualificatifs sont activement recherchés par les policiers de la brigade anti-fautes (Pourquoi pas! ce côté ludique a son charme!) puis éventuellement accordés après rappels des marques;

 

Il reste à repérer les éventuels mots homophones et suggérer aux fins limiers (Et aux autres d’ailleurs!) de faire fonctionner l’outil dépoussiéré évoqué plus haut.

 

Au bout du compte, la dictée de l’enfant doit être pratiquement écrite sans erreur. Mais il ne faut pas se leurrer, la dictée vierge de fautes, même dirigée, est difficile à obtenir car d’autres paramètres entrent en ligne de compte : déconcentration de l’élève ou bien il corrige un autre mot pendant l’explication etc..... Mais bon, peu à peu, l’exercice s’améliore et la comparaison de moyennes de classe pourra le prouver.

 

L’évaluation de cette dictée peut être double : l’enfant doit avoir connaissance du barème utilisé en sixième et donc celui-ci sera appliqué :

 

faute grave (accords, homophonies, finale [é]: - 2 pts

faute d’usage : - 1pt

faute d’accent : -0,5 pt

d’où 10 fautes cumulées = 0

 

Mais ce 0 peut être modulé en fonction des réussites totales ou partielles dans les rubriques concernées plus haut et évaluées en tableaux :

 

Accords

sujet verbe

réussites

échecs

n

x

 

 

 

Finale

[e]

réussites

échecs

n

x

 

 

 

 

Accords

dans le GN

réussites

échecs

n

x



 

 

Homophonies

 

réussites

Echecs

n

x

 

 

 

 

La somme des n s’additionne à la note de la dictée pour donner une évaluation globale et surtout ne pas décourager l’enfant en difficulté, qu’il faut motiver.

La somme des n s’additionne à la note de la dictée pour donner une évaluation globale et surtout ne pas décourager l’enfant en difficulté, qu’il faut motiver.

L’évaluation des spécificités qui correspondent à des items couchés dans le relevé des compétences s’effectue au travers de la dictée (Dirigée, à thème ou normale.) mais aussi au travers des productions écrites de l’enfant.

 

La dictée à thème :

 

C’est une dictée dirigée dont la direction a été allégée : tu demandes aux enfants, si tu les sens capables, de gérer eux-mêmes un ou plusieurs thèmes parmi ceux évoqués plus haut.

Les autres thèmes sont abordés comme dans la dictée dirigée. A terme, au bout du cycle III, les dictées deviennent progressivement des dictées normales, la gestion des thèmes couvrant l’ensemble des difficultés.

 

La longueur des dictées varie avec le niveau de la classe, mais s’appuie sur le nombre de mots conseillé par les programmes, sans toutefois le dépasser. Au cycle III, on commencera par 40 à 45 mots au CE2 pour terminer avec 80 à 85 mots au CM2.

 

 

Souplesse du projet :

 

Bien sûr, si le besoin s’en fait sentir, le maître peut imaginer des remédiations nécessaires à la remise à niveau sur certains points qu’il pensait acquis et qui, manifestement ne le sont plus, ou pas encore. (Par exemple : retour sur les son [s] & [z] ss entre deux voyelles ou s entre deux voyelles ou bien l’accentuation ou non de la lettre e.)

Ces remédiations peuvent être collectives, mais plus probablement elles ne viseront que les enfants qui rencontrent encore la difficulté.



Progression des acquisitions des compétences.

C’est au conseil de cycle de déterminer les compétences à faire acquérir dans chaque niveau du cycle. Si la maîtrise des mots-clés des graphies des sons est incontournable dès le CP (Et là, une harmonisation est plus que souhaitable car les mots-clés suivront l’enfant jusqu’au CM2.)

Les autres compétences doivent faire l’objet d’une étude pour savoir à quel niveau elles seront abordées. Certaines homophonies se rencontreront plus tôt que d’autres. Gérer [e] é, er ou ez à la fin d’une forme verbale doit être aussi abordé assez tôt. (CE1 ? CE2 ?)

La dictée dirigée peut se pratiquer dès le cycle II. Elle devient une habitude scolaire pour l’enfant si elle est pratiquée dans tout l’établissement.

Chaque évaluation de production d’écrits doit prévoir une rubrique orthographe. (Vu au chapitre concerné.) L’enfant sait donc très tôt qu’il est obligé de soigner son orthographe dans ce domaine.

* En annexe à ce chapitre, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.

 

 

 

 

Annexe 5

Cycle II

 

 

Orthographe.

1

Je sais copier sans erreur.

2

J’ai mémorisé l’orthographe de mots clés relatifs aux graphies des sons.

3

Je sais écrire un son par analogie avec un mot-clé.

4

J’ai bâti et mémorisé un répertoire de mon niveau. (Voc. et orth.)

5

Je sais ce que désignent les déterminants : le, un, la, une, les, des.

6

J’ai compris le sens des mots : féminin, masculin.

7

J’ai compris le sens des mots : singulier, pluriel.

8

Je connais les principales marques du pluriel des noms. (s & x)

9

J’utilise sans erreur la marque s pour marquer le pluriel d’un nom.

10

J’ai appris à distinguer la personne de conjugaison d’un verbe.

11

Je sais que le verbe à la troisième personne du pluriel prend la marque « nt »

12

J’ai commencé à apprendre à distinguer les finales é, er, ez des verbes.

 

 

Cycle III

 

 

Orthographe.

1

Je saiscopier sans erreur.

2

Je me suis bâti un répertoire de mots que j’ai mémorisé.

3

Je peux me référer à un mot-clé pour écrire une graphie.

4

Je connais le sens de singulier, pluriel, de féminin et masculin et les marques respectives qui s’appliquent aux noms et aux adjectifs qualificatifs.

5

Je pratique sans erreur ni oubli les différents accords des noms des adjectifs qualificatifs .

6

Je pratique sans erreur ni oubli l’accord sujet verbe. (En liaison avec mes apprentissages en conjugaison.)

7

Je sais réinvestir toutes mes connaissances dans la dictée ou dans d’autres productions écrites.

8

Je sais utiliser tous les moyens mis à ma disposition pour produire de l’écrit sans erreur orthographique.

 

Je sais distinguer les mots homophones courants :

9

a & à - on & ont-;

10

et & est - sont & son 

11

se, ce ;

12

ses, ces, s’est, c’est, sais, sait;

13

mais, mes, met, mets, mai.;

14

la, l’a, là ; si-s’y.

 

Je maîtrise la finale [e]

15

A la fin d’une forme verbale : é, er, ez

16

A la fin d’un nom commun : é, ée, er.

 

17:22 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)

Conjuguer! Mais soyons logiques!!

 

Conjugaison : les chemins de la réussite.



Problématique : comment envisager autrement l’enseignement de la conjugaison ?

Qu'est ce que conjuguer un verbe à l'école élémentaire?

L'organisation de ton travail.

Deux mots extraits des programmes doivent retenir ton attention : observation des variations. En toute logique, un verbe doit donc être étudié sous tous ses aspects temporelsdans le même groupe de séquences.

Si tu as décidé de te pencher avec tes élèves sur l'étude du verbe demander, tu dois le présenter sous toutes ou partie de ses formes conjuguées.

Ex : Il demande, il demandait, il demandera, il demanda, il a demandé.

Si la part d’apprentissage et de mémorisation de l’enfant reste une nécessité incontournable dans ce domaine, tu dois maîtriser totalement les enseignements afin que tu saches où tu vas et comment tu y vas.

Ce sont encore les besoins qui vont diriger tes progressions. Conjuguerun verbe, à l’école élémentaire, c’est d’abordutiliser le bon temps selon le sens que l’on veut donner à sa phrase, au récit. Là, c’est toujourset encorele domaine de la production de langage, oral, écrit où ces différents thèmes doivent être repris et travaillés. Le but ultime, c’est l’amélioration de la production d’oral et d’écrits.

 

 

La séquence de conjugaison, pendant laquelle l’enfantdécouvre ou redécouvre, et souvent corrige l’utilisation des verbes, doit s’articuler autour de plusieurs axes, en conformité avec les programmes. (Liste des verbes fréquents et réguliers à maîtriser aux temps proposés.) L’analyse doit porter sur l’approche suivante.

 

Temps

Temps composés

Radical - terminaison

Auxiliaire - participe passé

 

 

Radicaux : utilisés dans les temps simples;

Verbes irréguliers : plusieurs radicaux au présent, mais un seul à l’imparfait, un seul au futur un seul au passé simple mais qui peuvent être différents les uns des autres.

Le seul temps qui présente des radicaux différents, pour les verbes irréguliers, est le présent, d’où son étude plus approfondie, mais non séparée des autres temps.

 

Il sera intéressant de faire distinguer le radical selon le temps :

ex : prendre : prend, pren, prenn (présent), pren (imparfait), prend (futur) pri (passé simple)

 

Terminaisons : pour les temps simples.

 

Distinguer les verbes du premier groupe des autres :

verbes du 1° gr: présent : e, es, e, ons, ez, nt;

autres verbes :présent : s (x), s (x), t ou rien, ons, ez (tes), ent (ont)

 

Quel que soit le groupe, futur et imparfaitprésentent les mêmes terminaisons :

imparfait : ais, ais, ait, ions, iez, aient.

futur : rai, ras, ra, rons, rez, ront.

 

Le passé simple est étudié à 1S, 2S, 3S, 3P (1, 2, 3 = personnes, S=sing ;P= plur)

Les verbesprésentant des spécificités de conjugaison sont laissés aux apprentissages du collège.

 

Les verbes qui seront étudiés en priorité seront :



Être & avoir; faire & prendre; aller & venir; dire & voir; pouvoir & vouloir; savoir.

 

Verbes du premier groupe : types demander, tomber, se laver ;(On choisira tomber car il utilise être comme auxiliaire & se laver pour se familiariser avec la conjugaison d’un verbe pronominal.)

 

Verbes du deuxième groupe : types finir, se salir; (Se salir pour se familiariser avec la conjugaison d’un verbe pronominal.)

Les temps simples de l’indicatif y compris le passé simple, utile en production d’écrits, feront l’objet de séquences d’appropriation. Le passé composé complètera cet apprentissage ainsi que le plus que parfait et le futur antérieur en toute fin de cycle 3 (programmes de 2008)

 

Il serait bon, quand tu abordes la conjugaison d’un verbe, que celle-ci soit globale, c’est à dire que l’enfant découvre en même temps les temps à maîtriser.

Le présent du conditionnel, le présent du subjonctif, le présent de l’impératifferont l’objet de séquences spécifiques liées à des situations de production d’écrits.

 

Enfin, pour tous ces verbes (ou du moins ceux pour qui c’est possible), la conjugaison à la voix passivesera présentée pour donner une alternative à la rédaction.

 

Conjuguer « in vivo » Pour des séquences vivantes : les dialogues à jouer :

 

Les dialogues issus de la vie courante permettent de placer tes élèves dans la situation vivante de conjugaison, de réinvestir, mais aussi d'apprendre. Oralement d’abord, puis par écrit ensuite, ils mettent en pratique toutes leurs compétences. Les verbes à conjuguer ne sont jamais donnés : ils doivent être devinés en fonction de la situation. Ces dialogues sont découverts, joués en classe avant d’être complétés par écrit. Il t’est facile de composer lui-même ces dialogues. Exemple :

 

P : Salut ! Comment ça …….. ?

J : Oh, mal! Je ..........voir le médecin.

P : Où …….-tu mal ?

J : Je ………une douleur quand j’…………..sur mon ventre.

P : Ah ! Qu’est ce que tu …… ………. hier?

J : Hier ? J’……. ………. du poisson avec des haricots.

P : Et il ……….. frais ton poisson ?

J : Oui, je l’….. ………… aux pêcheurs sur la plage . Le poisson …….encore !

P : Alors, ……..vite voir le docteur ! Je …….. sûr que tu ……. ……..le poisson vivant et que c’….. lui qui ……….dans ton ventre.

J : Ne ……pas de bêtises !! Tu ………avec moi ?

P : Non ! J’…….rendez-vous avec une jolie fille*. Je te ………… ! Salut !

(*Avec un beau garçon)

 

Tu écris son dialogue au tableau, les enfants cherchent à identifier les verbes manquants. Pour chaque réplique, des propositions sont émises, mais ne sont pas écrites en place. On peut lister à l’infinitif les propositions sur un tableau annexe. Toute proposition cohérente doit être relevée pour proposer un choix. Les élèves doivent mémoriser ou se référer au tableau annexe. Dès que des couples sont formés, le dialogue est joué plusieurs fois. Les enfants en sont friands.

Quand un bon nombre d’élèves a joué la scène, tu leur demandes de proposer des graphies pour les verbes manquants. Chaque graphie doit être justifiée par l’élève. Quand elles sont toutes écrites sur le tableau annexe, le maître les efface et demande aux élèves de restituer l’ensemble du dialogue par écrit.

 

Conjuguer dans le texte narratif.

 

Quoi de plus intéressant qu’un texte narratif qui a perdu tous ses verbes? Temps simples, temps composés, voix active, passive, présent, passé s’interpellent et l’histoire doit garder son sens, rester cohérente. Progressivement ce type d’exercice doit être conduit vers plus de maîtrise. Tu peux composer le texte (Il y a toujours le risque de tomber sur des verbes qui n’ont pas de sens pour l’enfant, car non référencés.) mais comme les enfants sont producteurs, une production d’élève fera l’affaire. Exemple :

 

Il ……nuit. La lune ………la plage. Deux hommes …. ………….. vers une barque. Ils ne ………pas de bruit. L’un d’eux ………….la corde, l’autre ………… à pousser le bateau vers la mer. Bien vite la barque …………..sur l’eau. Un des hommes ……………., l’autre …………..le gouvernail. Ce ……. deux pêcheurs qui ………… profiter du clair de lune pour jeter leur filet.



La progression de la séquence est, en gros, identique à celle du dialogue à jouer. Plusieurs solutions peuvent apparaître pour un remplir un trou. (Ex : la barque glisse, flotte, avance, sur l’eau.) Tu ne dois pas éliminer les propositions qui sont cohérentes. Ton rôle serait plutôt de faire sentir la richesse de tel ou tel choix par rapport aux autres.

Tu peux aussi pendre l’initiative de proposer que l’histoire soit racontée au présent ou au passé.

Une variante de cet exercice pourrait viser à faire remplacer des verbes pauvres de sens (faire, prendre, aller etc.…) par des verbes plus expressifs. Dans ce cas, le texte d’élève à améliorer serait une bonne base de départ.

Mais il y a forcément pour l'élève une part d’apprentissage incontournable à ne pas négliger, d’où l’utilité de proposer un contrat qui l’engage.

* En annexe à ce chapitre, tu découvriras les tableaux des compétences qu’on peut chercher à faire maîtriser en fin de cycle II et en fin de cycle III. Tu peux t’appuyer également sur les programmes en cours pour en définir d’autres.



Annexe 4

Cycle II.

 

1

Je sais distinguer le présent, le passé, le futur.

 

Je conjugue à l’oral, sans erreur dans un dialogue oral.

2

Être au présent, futur et passé composé.

3

Avoir au présent, futur et passé composé.

4

Faire au présent, futur et passé composé.

5

Aller au présent, futur et passé composé.

6

Prendre au présent, futur et passé composé.

 

Je connais l’orthographe des verbes conjugués :

7

Être au présent, futur et passé composé.

8

Avoir au présent, futur et passé composé.

9

Aller au présent, futur et passé composé.

 

Cycle III.

 

1

Je sais reconnaître le temps d’un verbe dans un texte, sa personne, son infinitif, sa voix.

 

Je sais conjuguer, à l’oral comme à l’écrit, les verbes suivants au présent, futur, imparfait passé simple et passé composé de l’indicatif.

2

avoir et être;

3

verbes du premier groupesimples; types demander, tomber, se laver.

4

verbes du premier groupe en cer, ger, ier, yer.

5

verbes du deuxième groupe, type finir, se salir.

6

faire et prendre;

7

aller et venir.;

8

dire et voir;

9

Vouloir, pouvoir et savoir ;

10

J’ai travaillé à l’oral et à l’écrit l’emploi du présent de l’impératif de tous les verbes étudiés.

11

J’ai travaillé à l’oral et à l’écrit l’emploi du présent du conditionnel des verbes fréquents dans des phrases commençant par «  si »

 

J’ai travaillé à l’oral et à l’écrit l’emploi du présent du subjonctif dans des phrases commençant par « il faut » des verbes suivants :

12

Etre, avoir ;

13

Faire prendre ;

14

Aller, venir ;

15

Je sais compléter un dialogue avec des verbes fréquents convenablement conjugués.

16

Je sais compléter un texte narratif avec des verbes convenablement conjugués.

17

Je pratique aisément le changement de temps.

18

Je pratique aisément le changement de personne.

 

C’est le conseil de cycle qui met en place la progression dans une véritable politique de cycle à l’école. Comme je l’ai dit par ailleurs, chaque école est différente d’une autre, ce qui veut dire que les progressions peuvent varier d’un établissement à un autre. La répartition ci-dessus est purement indicative mais peut servir de base de travail.

Quant au document didactique que tu vas donner à l’issu d’une étude, il regroupe tous les temps du ou des verbes étudiés. Par exemple, sur la même feuille, tu peux présenter.

 

 

être et avoir à l’indicatif :

 

être

Présent         futur        imparfait        passé simple        passé composé

 

Avoir

Présent        futur        imparfait        passé simple         passé composé

 

 

17:02 Publié dans Blog | Lien permanent | Commentaires (0)