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19/09/2011

Savoir lire! La clé de bien des compétences.

 

Lire, vaste programme !

 

L’acte de lecture, le moment de lecture.

 

L’acte de lecture est constant dans la marche de la classe. J’ai l’impression d’enfoncer une porte ouverte en disant cela mais c’est tellement évident que tu n’as peut-être pas conscience de tous les paramètres à mettre en œuvre quel que soit le moment de lecture.

 

Lire une consigne.

 

L’acte de lecture le plus courant, en classe, est la lecture de la consigne. Combien d’exercices présentent-ils en fait une situation d’échec dont la seule cause se trouve dans la non compréhension d’un seul mot par l’enfant?

La plupart des manuels proposent des consignes que tu comprends, mais l’élève lambda (Ou lambda moins !) perçoit-il le sens de ce que tu lui demandes ? Un travail de re-formulation est bien souvent nécessaire pour que tu t’assures de la bonne compréhension par tous. Cela ne semble être qu’un point de détail mais il est très important pour qui veut placer ses élèves dans une spirale de réussite. Les autres auront beau se cacher derrière “leur expérience pédagogique ”, ils font fausse route car ils ne s’adaptent pas aux besoins nécessaires de leurs élèves.

Dès la GS, puis au CP, l’élève doit s’approprier les consignes de base, celles qui vont le suivre tout au long du cycle II.

Au cycle III, on veillera, au CE2 à ne formuler qu’une consigne à la fois. Puis, il faudra apprendre aux élèves à gérer deux consignes dans la même phrase mais en réfléchissant toujours à la compétence à évaluer.

Dans le texte suivant, entoure les verbes conjugués et souligne les noms communs est une consigne qui paraît simple mais qui met en œuvre la pratique des consignes de base du cycle II (Entoure, souligne.) et qui additionne allègrement les compétences : reconnaître un verbe conjugué, reconnaître un nom commun. Il est préférable d’utiliser deux consignes, donc d’évaluer les élèves sur deux compétences bien distinctes : Dans le texte suivant, entoure les verbes conjugués, dans le texte suivant, entoure les noms communs. Rien ne t’empêche d’ailleurs d’utiliser deux fois le même texte.

C’est donc la compétence à mettre en place ou à évaluer qui conditionne la formulation de la consigne. Le maître doit donc réfléchir à cette formulation, prévoir des consignes de rechange, et toujours vérifier la compréhension des enfants, tout simplement en les faisant re-formuler.

 

Les types d’écrits, le livre, l’espace de lecture.

 

Il n’existe pas, à mon humble avis, de maîtrise de l’écrit sans une approche de ce qu’est l’espace de lecture. L’enfant doit découvrir, manipuler, analyser tout ce qui est bon à lire : de l’abécédaire des plus petits en passant par les “ histoires ”, les contes etc.…

Mais aussi, il doit vite comprendre la raison d’être de chaque type d’espace lecture, de chaque type d’écrits : documentaires, fictions, et revues qui forment d’ailleurs les trois pôles d’une BCDI digne de ce nom.

Il devra apprendre aussi qu’un texte à une raison d’être : informer, renseigner, enseigner, distraire, aider à, etc. sans entrer pour autant dans une terminologie compliquée et hors propos.

 

La maîtrise de l’espace lecture.

 

L’espace lecture n’est pas forcément un espace banal selon le code de déchiffrage gauche-droite. C’est un ensemble que le regard doit explorer en analysant ce qu’il a d’important pour sa compréhension (schémas, dessins, logos, titres, sous-titres, lignes, colonnes, paragraphes …) Il faut sortir de l’association : lecture = texte narratif, trop fréquent dans nos apprentissages scolaires.

Je ne dis pas qu’il faut bannir le texte narratif, il a son importance, mais il faut le replacer dans son contexte (Si je puis dire !) c’est à dire la littérature, classique ou de jeunesse.

 

Le texte narratif.

 

Dans son contexte disais-je ! Oui, la lecture d’une fiction en classe dès la fin du cycle II est une bonne initiative. L’enfant va découvrir tout ce qui fait une histoire et y évoluer : des personnages (Certains principaux, d’autres secondaires, d’autres encore, anecdotiques.) des lieux, une chronologie (Lieux et moments étant souvent associés.) des actions, des descriptions, des états d’âme, des sentiments.

Mais avant tout, il faut apprendre à l’élève à voyager dans le texte en maîtrisant tout ce qui fait la réalité du texte : lignes, paragraphes, chapitres du texte narratif, alinéas, vers en poésie, colonnes et lignes d’un tableau, parties dialoguées, codes de ponctuation.

 

L’entrée dans la littérature.

 

Les programmes de 2002 mettaient l’accent, au cycle 3, sur la dimension littéraire de la lecture. Ceux de 2008 restent sur le même credo. 2 classiques par an et huit œuvres appartenant à la littérature de jeunesse. Voilà de quoi envoyer aux oubliettes le livre unique de français, soudain obsolète.



A observer les enfants face à la découverte d’un roman, on définit pour chacun d’eux le niveau de lecture dans lequel il évolue. Aussi, on va en déduire que l’enfant est un lecteur unique et donc que les objectifs visés pour chaque élève seront différents. Certains seront handicapés par leur niveau de déchiffrage du code, d’autres par la longueur du texte, d’autres par son vocabulaire, d’autres par son manque d’intérêt, que sais-je encore?

Je vois déjà tes cheveux se dresser sur ta tête. “ Voilà, ça y est ! Il parle comme un inspecteur ! Comment peut-on s’occuper individuellement de chaque élève dans une séance collective ? ” Et il y aurait sûrement d’autres réflexions (Syndicales, sur les moyens par exemple !) guidées par la crainte qu’on exige encore et toujours plus de travail de ta part. Mais voilà, je n’étais pas Inspecteur, je n’étais qu’un simple maître de terrain qui avait une certaine expérience et qui s’était dit, il y a quelques temps qu’on pouvait travailler mieux en recherchant une méthodologie réfléchie. Des compétences, différentes selon les lecteurs, peuvent très bien être visées dans la même séance de lecture suivie sur le même texte. Un exemple : Les questions basiques (Qui ? Où ? Avec qui ? Quand ? Comment ?) peuvent être réservées au groupe le plus fragile. De même, l’espace de recherche peut être restreint en fonction des possibilités. C’est jouable, sans problème.

L’objectif sera donc d’amener progressivement les enfants à lire un roman, à rentrer dans l’action de s’approprier les personnages à effectuer des recherches ciblées sur la page, la double page, le chapitre, sous la forme de jeux, à dominante compréhension de lecture ou vocabulaire ou observations relatives à la conjugaison ou tout simplement “ voyager dans l’œuvre ” à la recherche de tel ou tel passage, telle ou telle phrase, tel ou tel mot. Il sera aussi nécessaire d’essayer de visualiser sous une forme “ filmée ” les lieux des actions, et bien sûr, les changements de lieux. Changer de lieu implique un déplacement dans le temps d’où une approche de la chronologie des faits qui s’appuie sur le décor. Imagine donc l’œil de la caméra qui se déplace : quels sont les personnages présents ? Dans quel décor, à quel endroit ? La chronologie des actions : avant, après ?

Le secret de la réussite d’un tel projet c’est la connaissance que tu auras des possibilités mais aussi des lacunes de tes élèves. Tu joueras de ton registre pour mettre en place peu à peu les objectifs que tu jugeras réalistes.

Mes élèves de CM2 ont participé à des défis lecture. Je les avais préparé à cette activité ludique en les habituant à poser des questions sur ce qu’ils venaient de lire, comme si c’était eux qui évaluaient les compétences de leurs camarades. Les questions, qui, en fait, reprenaient mes propres schémas de recherche, portaient bien sûr sur le sens, mais aussi sur le vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe, la grammaire, le voyage dans l’œuvre, bref tout ce qui fait la richesse de la langue.

Un projet défi lecture interne devrait voir le jour dans les classes de cycle 3. Le choix de l’œuvre devra, bien sûr, coller aux réalités de la classe et donc au niveau de lecture. Les conseils de cycle, lors des commandes annuelles, peuvent doter l’école de 30 exemplaires du même roman chaque année. Les critères de choix seront la grosseur des caractères d’impression du livre (Trop petit ça décourage les lecteurs les moins bons.) l’accessibilité du vocabulaire, le centre d’intérêt ou le genre littéraire. (Aventures, polars, contes passent bien.) Le maître, avant d’acheter, doit avoir lu l’œuvre. Beaucoup de collections sont sur le marché et certaines présentent également l’auteur dans une préface. (On peut difficilement séparer l’œuvre de son auteur.) Alors, si un seul projet devait voir le jour dans une école, ce serait celui-là qui aurait mes faveurs. N’oublions pas qu’il y a également le CRDP (et la BCP si elle existe.) qui peuvent proposer des valises contenant 25 à 30 exemplaires du même roman. Ne tombe pas dans l'excès de durée. Sur une œuvre, ne dépasse pas 3 à 4 semaines.

 

Lire à un public : s’approcher de la lecture magistrale.

 

Observe-toi lire à haute voix à tes élèves. Tes yeux quittent le livre de temps en temps pour regarder ton public. Tu as mémorisé les fins de phrases, les bouts de lignes.

Un enfant de fin de cycle III devrait ne pas être loin de cette maîtrise. Or, trop souvent, on néglige cet aspect de la lecture, et beaucoup trop d’enfants arrivent en 6ème avec une lecture oralisée par trop hésitante. Tu sais, bien sûr, ce que vont en dire les profs du collège voisin et les médias plus largement. Alors, prends le taureau par les cornes.

Tu dois explorer une autre piste qui peut être exploitée. Elle vise à maîtriser à terme la lecture à un public. Voilà un projet que j’ai mené dans différentes écoles où je suis passé, de la Guyane à Mayotte, en passant par le Maroc et la France profonde.

 

 

 

 

 

Lecture à un public CM 1 & 2 – MS, GS, CP, CE1.

 

Objectifs :

 

1°) susciter chez les élèves de MS, GS, CP, CE1 le plaisir d’écouter des histoires, lues par un grand et chez les “grands” le plaisir de lire une histoire à des non-lecteurs ou des primo lecteurs.

 

2°)faire prendre conscience aux “grands” qu’ils ont déjà des acquis qu’ils peuvent offrir aux “ petits”;

 

3°) faire découvrir aux petits tout ce qui “fait” le livre : auteur, illustrateur, éditeur, collection, couverture, pages et surtout l'histoire qui est racontée... (En liaison avec le projet de classe.);

 

4°) placer les élèves du CMdans une situation de lecture à un public dans laquelle ils devront mettre en oeuvre des compétences précises; (Voir tableau.)

 

5°) développer le pouvoir d’intéresser(Chez les “grands”.), la capacité d’écoute(Chez les “petits”.) et bien sûr les échanges “grands-petits”, à travers les questions que les uns peuvent poser aux autres et vice-versa;

 

6°) pour les maîtres (de MS, GS, CP, CE1, CM.), être à l’écoute des objectifs mis en place par le collèguepour que ce projet soit le plus productif possible et colle aux réalités de la classe. (Entre autres : dégager en MS, GS, CP et CE1 un temps réservé à l’accueil des” grands” dans “des moments de lecture” ; moduler l’emploi du temps du CM pour coller à la réalité “du moment lecture” de MS, GS, CP OU CE1 ; tableau d’évaluation de la prestation des CM rempli par le maître des petits.)

Déroulement des actions :

 

Des groupes de deux lecteurs CM sont formés en classe. Chaque groupe se voit attribuer une classe de petits à laquelle il restera fidèle.

Selon les emplois du temps des classes de petits, un couple est mis à disposition pour une séquence d’environ 1/2 heure.

Les lecteurs auront préalablement choisi un album en BCD ou ailleurs, livre qu’ils présenteront et liront à leur auditoire. Ils devront savoir captiverleur public, répondre aux questions qui leur seront posées, donnerdes indications qui favorisent la compréhension des petits.

Il leur faudra mettre en place et développer toutes les stratégies qui font que la lecture oralisée est bonne : puissance sonore, débit régulier, vitesse plutôt assez lente, articulation des syllabes, respect de la ponctuation, vie du récit.

 

Régulièrement, les lecteurs seront évalués par l’enseignant de la classe de petits, selon le tableau suivant :

 

Evaluation de la lecture à un public.

Maître des petits

Maître du CM

J’ai présenté le livre.

 

/2

J’ai lu assez lentement.

 

/3

J’avais une puissance sonore suffisante.

 

/3

J’ai articulé distinctement les sons.

 

/3

J’ai respecté la ponctuation et l’atmosphère de l’album (ce qui a fait que ma lecture était vivante).

 

/3

J’ai passionné mon public.

 

/3

Je connaissais le vocabulaire pour répondre aux questions du public.

 

/3

codage d’évaluation : oui, presque, pas encore, non.

total

/20

 

 





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